Sommaire de la preuve mis à jour et annoté

Un résumé de : Nous prenons notre avenir à coeur

Hypothèses guides

Le conseiller spécial sur l’apprentissage précoce a commencé sa mission en communiquant les six hypothèses qui allaient guider son travail. Ces hypothèses sont corroborées par des observations scientifiques.

Hypothèse 1 : toutes les décisions relatives à la mise au point d’un programme d’apprentissage précoce efficace devraient être basées sur les intérêts fondamentaux des enfants et de leurs familles.

La conception et la mise en œuvre d’un plan d’apprentissage à temps plein réussi pour les enfants de quatre et cinq ans devraient s’inscrire dans un système de programmes de la petite enfance entrepris avant la naissance et se poursuivant lorsque les enfants sont en âge scolaire. Tous les programmes devraient être axés sur l’enfant et sur la famille. Toute initiative d’avancement devrait se baser sur la réponse à ces deux simples questions : « Cet avancement est-il salutaire pour l’enfant? » et « Cet avancement favorisera-t-il la santé et le bien-être de l’enfant et de sa famille? »

Hypothèse 2 : le développement de chaque enfant jette les bases de son apprentissage, de son comportement et de sa santé à vie.

Les expériences précoces vécues pendant l’enfance structurent le cerveau d’un jeune enfant et influencent sa capacité à apprendre, à s’entendre avec les autres et à réagir face aux tensions et aux défis. Le soutien d’adultes bien informés et réceptifs, ainsi que les activités stimulantes favorisent le développement précoce du cerveau.

Hypothèse 3 : les partenariats établis avec les familles et les communautés renforcent la capacité des programmes de la petite enfance à répondre aux besoins des jeunes enfants.

Les parents sont non seulement les premiers « enseignants » et les premiers modèles des enfants, mais également les plus influents. Ils offrent à leurs enfants des possibilités d’apprentissage basées sur la connaissance approfondie qu’ils possèdent de ces derniers. Lorsque les parents ou autres personnes qui s’occupent des enfants œuvrent dans le milieu de la petite enfance, ils tendent à appuyer davantage l’apprentissage de leurs enfants et ceux-ci perçoivent l’école de façon plus positive.

Hypothèse 4 : le respect de la diversité, le sens de l’équité et l’intégration sont essentiels pour se conformer aux droits de l’enfant, favoriser son développement optimal, assurer son apprentissage et contribuer à l’ouverture de la société.

L’Ontario est une province multiculturelle et multilingue, qui comprend de nombreux groupes familiaux. Les programmes de la petite enfance doivent refléter ces différences. Pour ce faire, il est nécessaire de créer des environnements qui encouragent les attitudes et les croyances propices au respect de l’équité, de la diversité et de la démocratie, qui tiennent compte des enfants avec des besoins particuliers et qui permettent aux enfants d’acquérir la conscience de soi. Les environnements d’apprentissage précoce de qualité tiennent compte de la diversité afin que les programmes bénéficient à tous les participants. De plus, même s’ils sont offerts universellement, les programmes d’apprentissage précoce efficaces devraient s’adapter à la grande variété de différences et de besoins individuels qui existent parmi les enfants et leurs familles.

Hypothèse 5 : un programme planifié et des professionnels qualifiés favorisent l’équilibre entre l’apprentissage par le jeu et la préparation scolaire.

Un programme éducatif planifié présuppose avant tout la connaissance approfondie de ce qui est enseigné aux enfants et de la façon dont ils apprennent; il établit des objectifs précis en fonction de cette connaissance. De plus, un programme scolaire efficace pour les jeunes enfants insiste sur l’apprentissage par le jeu. Les enfants ont l’occasion d’avoir des interactions soutenues entre eux sous la supervision d’éducateurs qui possèdent une connaissance approfondie du développement des jeunes enfants. On obtient ainsi une combinaison gagnante qui stimule l’apprentissage précoce des enfants, notamment en ce qui a trait à l’alphabétisation, aux premiers apprentissages en mathématiques, aux compétences à se renseigner et à l’estime de soi.

Hypothèse 6 : un système d’apprentissage précoce intégré et bien géré peut fournir de bons résultats.

Les stratégies efficaces de promotion de l’apprentissage précoce sont associées à une vision claire et prévoient des objectifs, des cibles, des délais, des responsabilités et des mesures de reddition des comptes bien définis. La direction efficace d’un système d’apprentissage précoce s’assure de l’engagement formel de la collectivité, de l’intégration des soutiens offerts aux enfants et aux familles, de la collecte et de l’analyse régulières des données, de la planification à long terme, de la gestion financière et de la définition et de l’application des normes. L’évaluation et la rétroaction positives, ainsi que l’amélioration continue, permettent d’atteindre ces objectifs.

Les partenaires de l’éducation, des municipalités, de la santé publique et de la collectivité sont membres des réseaux régionaux Meilleur départ et collaborent pour établir un réseau homogène de programmes pour l’enfance au sein duquel l’école tient lieu de carrefour. En Ontario, l’apprentissage à temps plein se base sur la plate-forme Meilleur départ des programmes pour la petite enfance.

Objet de l’examen de recherche

L’objet de cet examen de recherche est de définir les principes de conception fondés sur des données probantes. Ces principes, qui seront utilisés par le conseiller spécial pour faire les recommandations en matière d’apprentissage précoce, s’appuient sur les six hypothèses. Le processus comprend :

  • l’examen de documents clés sur les programmes et les systèmes en matière de petite enfance;
  • la sélection de documents clés qui décrivent les programmes et les études menées sur ces programmes au Canada et à l’échelle internationale;
  • le récapitulatif des constatations faites sur ces sujets;
  • la définition de principes de conception communs.

L’examen de recherche définit onze principes de conception fondés sur des données probantes qui corroborent le rapport du conseiller spécial en matière d’apprentissage précoce :

  1. Les programmes efficaces de la petite enfance qui s’adressent aux Autochtones sont élaborés par les collectivités autochtones.
  2. Les politiques et les pratiques associées aux programmes de la petite enfance devraient prévoir la participation et l’engagement des parents.
  3. Le respect de la diversité, l’équité et l’inclusion sont les conditions préalables des programmes de la petite enfance.
  4. Les programmes éducatifs et les méthodes pédagogiques efficaces sont planifiés, volontaires, axés sur les enfants et guidés par des adultes.
  5. L’enseignement et le perfectionnement professionnels, ainsi qu’une rémunération et des conditions de travail appropriées, sont essentiels pour disposer d’un effectif expérimenté et réceptif.
  6. Des installations pratiques et bien conçues conviennent mieux aux jeunes enfants et aux familles qui participent aux programmes de la petite enfance.
  7. Les jeunes enfants et les familles tirent le meilleur profit de programmes de la petite enfance détaillés et efficaces.
  8. Des structures de gouvernance sont nécessaires pour centraliser le réseau actuel de programmes fragmentés en un système pour la petite enfance.
  9. La répartition équitable des investissements publics est nécessaire pour obtenir des capitaux, organiser des activités et bâtir des infrastructures.
  10. La surveillance du système doit comprendre le suivi des réalisations des enfants, de l’efficacité des programmes, de l’impact sur la collectivité et du rendement du système.
  11. La création d’un système de la petite enfance nécessite une stratégie de mise en œuvre cohérente.

 

  1. Les programmes efficaces de la petite enfance qui s’adressent aux Autochtones sont élaborés par les collectivités autochtones. (Les communautés autochtones comprennent les Premières nations, les Inuits, les Métis et les Autochtones non inscrits.)

  1. Les environnements d’apprentissage pour les jeunes enfants autochtones et non autochtones doivent prévoir des programmes qui font grand cas des langues et de la culture autochtones. Ils doivent en outre être générés par la collectivité plutôt que d’être imposés à celle-ci.
    • Les approches traditionnelles utilisées pour évaluer l’efficacité de l’apprentissage des enfants autochtones se sont concentrées sur la classe et ne reflètent pas suffisamment les connaissances acquises par l’expérience, notamment auprès des personnes âgées, dans le cadre des traditions, pendant les cérémonies, en famille et sur le lieu de travail (Fearn, 2006; Conseil canadien sur l’apprentissage [CCA], 2007a; Ball, 2008).
    • Les programmes qui s’adressent aux jeunes enfants non autochtones nécessitent du personnel et des programmes éducatifs respectueux des cultures autochtones (Organisation de coopération et de développement économique [OCDE], 2004; Ball, 2008). L’équipe de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) chargée de l’examen thématique a remarqué que même si les objectifs des politiques et des programmes faisaient état de la sensibilisation aux réalités culturelles, il y a lieu de penser qu’elle est très peu pratiquée (OCDE, 2004). Des chercheurs australiens (MacNaughton et Davis, 2001) ont étudié les connaissances que possédaient les jeunes enfants des Australiens autochtones et ont constaté que ces connaissances étaient basées sur les pratiques culturelles de jadis, souvent exotiques. Plusieurs études suggèrent que les programmes de la petite enfance peuvent éviter d’assimiler les peuples autochtones dans un « ils » collectif et de leur réserver un apprentissage qui les différencie du système courant (MacNaughton et Davis, 2001).
    • En 2005, une réunion (parrainée par la Société canadienne de pédiatrie), qui a rassemblé 160 responsables autochtones et non autochtones et 11 organismes nationaux, avait été organisée pour permettre de dégager les obstacles et les incitations à la connaissance des systèmes actuels et pour indiquer clairement comment favoriser plus efficacement la santé et le bien-être de tous les enfants et de tous les jeunes autochtones. Les participants ont cerné le besoin de collectivités en santé, notamment de services accessibles et pertinents aux jeunes enfants (Blackstock, Bruyere et Munro, 2005). Ce processus concerté a permis de définir plusieurs principes en matière de santé de l’enfant, applicables aux programmes élaborés pour les jeunes enfants autochtones :
      • Les peuples autochtones sont les plus aptes à prendre les décisions qui ont une incidence sur leurs enfants, leurs jeunes, leurs familles et leurs collectivités.
      • L’aptitude des familles à définir leur propre identité culturelle doit être respectée et ne doit pas leur être imposée.
      • Il est nécessaire de reconnaître que le système est discriminateur et de souligner ses manifestations concrètes de racisme.
      • La santé [et le développement] des enfants autochtones relèvent de l’équilibre entre le physique, la spiritualité, les émotions et la connaissance de soi et la façon dont ces facteurs entrent en corrélation avec la famille, la collectivité, le monde et l’environnement, dans le passé, le présent et le futur.
      • Comme la culture et la langue sont des moyens de voir et de comprendre le monde, le programme sera bien plus efficace s’il peut établir un rapport avec les enfants autochtones et leurs familles, dans ce contexte.
      • Les enfants autochtones doivent bénéficier de tout ce que les systèmes autochtones et non autochtones ont à offrir de meilleur. Pour ce faire, le système courant doit faire une place aux concepts autochtones.
      • Le peuple autochtone doit assumer un rôle de tout premier plan lorsqu’il s’agit d’aborder les problèmes et d’établir des relations avec les fournisseurs et les organismes non autochtones. Ces relations devraient se caractériser par la réciprocité, le respect et l’équilibre des pouvoirs.
  2. Certains enfants autochtones vivent dans la pauvreté et doivent faire face à de véritables défis en matière de croissance et de santé; toutefois, ce serait une erreur de s’apitoyer sur le sort des enfants, des familles et des collectivités autochtones.
    • La mortalité infantile, les naissances prématurées et les faibles taux de naissance, les troubles causés par l’alcoolisation fœtale, les troubles du comportement, les déficits cognitifs et les lacunes linguistiques sont plus répandus dans les collectivités autochtones (Turcotte et Zhao, 2004). Le rapport publié en 2007 par l’UNICEF sur la pauvreté des enfants indique que les conditions et les conclusions sur la croissance des enfants autochtones au Canada sont particulièrement alarmantes. Toutefois, on note des différences extrêmement importantes entre les collectivités autochtones (Institut canadien d’information sur la santé et Initiative sur la santé de la population canadienne, 2004; Statistique Canada, 2003). Les études menées sur les collectivités des Premières nations de la Colombie-Britannique montrent des différences considérables entre les collectivités, notamment de meilleurs résultats dans le secteur de la petite enfance (Hertzman, 2008) et un taux plus faible de suicides parmi les jeunes (Chandler et Lalonde, 2004), par rapport à la moyenne canadienne. Ces différences ont été attribuées au degré élevé d’intégration sociale dans la collectivité. Par ailleurs, les collectivités autochtones de la C.-B. qui ont pris des mesures en faveur de l’autodétermination affichent de meilleurs résultats en matière de santé et de croissance.
    • Plusieurs rapports d’organismes autochtones soulignent le besoin de prendre honnêtement en compte l’histoire des relations entre Autochtones et non Autochtones depuis la colonisation européenne et de respecter les différents points de vue qui existent parmi les collectivités autochtones et entre les collectivités autochtones et non autochtones (Blackstock, Bruyere et Munro, 2005).
  3. Les enfants, les familles et les collectivités autochtones tirent profit de programmes de la petite enfance efficaces.
    • Les programmes autochtones de la petite enfance qui se basent sur la culture des familles et de la collectivité et qui sont supervisés par les Premières nations contribuent à la protection de la culture des Premières nations (Congrès des Peuples Autochtones, 1990; Greenwood, 2006).
    • L’Enquête auprès des peuples autochtones (hors réserve) menée en 2001 indique que 16 % des enfants qui entrent en classe de niveau 11 ont participé à certains types de programmes autochtones de la petite enfance, contre 4 % seulement des enfants autochtones âgés de 14 ans (Statistique Canada, 2001). Cette augmentation est en grande partie le résultat des programmes autochtones Head Start et des programmes Aboriginal Community Action Plan for Children (CAPC) (Ball, 2008; McCain et Mustard, 1999).
    • Jusqu’ici, les évaluations nationales des programmes autochtones Head Start démontrent la satisfaction des parents, l’utilisation accrue des langues et des pratiques culturelles autochtones, des améliorations modérées en matière d’alphabétisation et une nette amélioration de la santé et du développement physique (Agence de la santé publique du Canada, 2007). Une étude d’évaluation des programmes autochtones Head Start des Territoires du Nord-Ouest indique que le niveau des aptitudes des enfants varie grandement en début de programme et que ces différences persistent jusqu’à leur entrée en classe de niveau 11 (Programmes autochtones Meilleur départ de l’Arctique de l’Ouest, 2006). Cette étude rapporte également que le pourcentage des enfants évalués démontrant un dépassement de la capacité d’apprentissage après un trimestre de participation au programme est passé de 29 % en 2001 à 47 % en 2004.
  4. Des obstacles significatifs limitent l’accès aux programmes autochtones de la petite enfance, ainsi que leur utilisation.
    • L’accès aux programmes autochtones de la petite enfance est entravé par les nombreuses juridictions qui participent à la prestation et au financement des programmes (Ball, 2008). Le gouvernement fédéral ne participe pratiquement pas au financement des services fournis aux enfants sur la réserve (Friendly, Beach, Ferns et Turiano, 2007). Comme les provinces conçoivent leurs propres services et mécanismes de garde d’enfants, la plupart d’entre elles n’étendent pas ces services aux collectivités autochtones (Friendly et collaborateurs, 2007). De plus, la mobilité relative des familles autochtones, qui quittent souvent la réserve pour y revenir par la suite, ne fait que compliquer le comblement de ces différences.
    • Les obstacles au recrutement et au maintien d’un personnel qualifié qui conteste les services de garde d’enfants à l’échelle du Canada, sont décuplés pour les collectivités autochtones. Plusieurs études soulignent le besoin de nouvelles approches en matière de formation des enseignants autochtones (Beach et Rochon, 2007; Greenwood, 2001; Congrès des Peuples Autochtones, 1990).
    • Peu de ressources sont disponibles pour orienter culturellement l’apprentissage approprié des enfants autochtones (Greenwood, 2006). Seulement 25 % des Autochtones indiquent qu’ils connaissent suffisamment la langue autochtone pour participer à une conversation (Statistique Canada, 2006). Parmi les enfants, seulement 16 % parlaient une langue autochtone en 2001, soit une baisse de sept points de pourcentage par rapport à 1996 (Conseil canadien sur l’apprentissage, 2007a).
    • Le spectre de l’époque des écoles résidentielles, au cours de laquelle les enfants étaient retirés à leurs parents et placés dans des institutions de l’État, continue de hanter les collectivités autochtones (Institut canadien d’information sur la santé et Initiative sur la santé de la population canadienne, 2004; Greenwood, 2001).

  1. Les politiques et les pratiques associées aux programmes de la petite enfance devraient prévoir la participation et l’engagement des parents.

  1. Les familles ont une très grande influence sur l’apprentissage et le développement précoces des enfants.
    • Ce sont les parents et les autres membres de la famille qui ont la plus grande influence sur le développement et l’apprentissage précoces des jeunes enfants (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, missi Taggart, 2004; NICHD-Early Child Care Research Network, 2004a). De fortes relations d’attachement entre les parents et les enfants et de bonnes compétences parentales influent de manière significative sur le développement et l’apprentissage immédiats et à long terme et peuvent servir de rempart émotionnel aux jeunes enfants (Bornstein, 2002; Centre for Community, Child Health, 2007; Kirp, 2007). L’environnement familial constitue la principale source d’expérience pour les enfants et les aide à affronter l’environnement élargi (Siddiqi, Irwin et Hertzman, 2007). La sensibilité, la réceptivité, la chaleur et la cohérence parentales revêtent de l’importance parmi les contextes culturels; toutefois, différentes méthodes éducatives, influencées par les contextes culturels, donnent également des résultats positifs parmi les enfants (Centre for Community Child Health, 2007; Konner, 1991; Shonkoff et Phillips, 2000).
    • Les environnements d’apprentissage à domicile (élaborés par les parents et autres membres de la famille) semblent influer plus positivement sur les résultats des enfants que leur participation aux programmes de la petite enfance, la structure familiale ou la situation socioéconomique de la famille (Sammons, Sylva, Melhuish, Siraj-Blatchford, Taggart et Elliot, 2004; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford et Taggart, 2009; Willms, 2002). Dans une étude longitudinale menée au Royaume-Uni sur les expériences dans les établissements préscolaires et les écoles primaires, il apparaît que l’éducation maternelle et l’environnement d’apprentissage à domicile génèrent les meilleurs résultats (scolaires et comportementaux) chez les enfants de 10 ans. (Sylva et collaborateurs, 2009). L’éducation maternelle est associée au plus haut niveau d’accomplissement des enfants car elle enrichit leur milieu de vie en les exposant à une plus grande quantité de matériel d’apprentissage, à la stimulation de l’apprentissage, à la capacité de réaction parentale, à des modèles de maturité sociale et à toute une variété d’expériences (Zadeh, Farnia et Ungerleider, 2006).
  2. La participation et l’engagement des parents dans les programmes de la petite enfance influent positivement sur les résultats des enfants grâce à de futurs partenariats parents-enseignants, à des aptitudes parentales et à des environnements d’apprentissage à domicile améliorés.
    • Dans des études menées sur l’amélioration et l’efficacité du système scolaire, la participation des parents est considérée comme un facteur qui améliore la performance scolaire parmi tous les groupes socioéconomiques (Kohn et Zellman, 1994; Mortimore, 1989; Pelletier 2006; Epstein et Sanders, 2002). Les familles qui participent sont plus susceptibles d’établir des réseaux de pairs avec d’autres familles et de détenir plus de renseignements sur l’établissement scolaire que fréquentent leurs enfants (Epstein et Sanders, 2002).
    • La participation des parents à l’apprentissage scolaire de la petite enfance multiplie les occasions d’apprentissage des enfants, qui profitent des aptitudes et des activités que les parents ramènent à la maison (Weiss, Caspe et Lopez, 2006; Reynolds et Temple, 2008; Sylva et collaborateurs, 2009). La participation des parents à l’apprentissage scolaire de la petite enfance appuie davantage l’apprentissage des enfants, tandis que leurs enfants tendent à avoir des expériences plus positives dans l’éducation formelle (Corter, Bertrand, Pelletier, Griffin, McKay, Patel et Ioannone, 2006; Cleveland, Corter, Pelletier, Colley, Bertrand et Jamieson, 2006; Wolanski, 2008). Une étude longitudinale menée au Royaume-Uni sur l’impact des pratiques efficaces indique que l’environnement d’apprentissage à domicile des enfants en âge préscolaire génère d’excellents résultats scolaires chez les enfants de 11 ans. (Sylva et collaborateurs, 2009). Les Centres enfants-parents de Chicago ont évalué la participation des parents en demandant aux enseignants de premier niveau de totaliser les notes de participation des parents à l’apprentissage scolaire de leurs élèves. Les chercheurs ont constaté que la participation des parents aux programmes préscolaires était plus importante pour les classes de niveau 1 (Graue, Clements, Reynolds et Niles, 2004).
    • Un examen détaillé des programmes de la petite enfance, mené à l’échelle internationale, a permis de dégager 14 études incluant des mesures de résultats de participation et d’engagement des parents dans les programmes de la petite enfance (Mitchell, Wylie et Carr, 2008). Cet examen a également permis de noter les signes d’une amélioration des interactions avec l’enfant, notamment une meilleure acceptation du comportement de l’enfant, un rôle parental positif, des activités qui favorisent l’apprentissage de l’enfant à domicile, la participation du père aux activités d’apprentissage de la petite enfance et un renforcement de son rôle de parent, ainsi que des connaissances parentales en matière de développement de la petite enfance.
    • Toutefois, Zellman et Perlman (2006) font remarquer que peu d’études menées sur les programmes de la petite enfance ont examiné la participation des parents en tant que concept unique, indépendamment des autres caractéristiques parentales telles que l’éducation parentale, les aptitudes ou compétences parentales ou l’engagement à titre de parent. Il est possible que les parents les plus compétents soient ceux qui se conforment aux stratégies de participation parentale. Le rapport entre une participation parentale accrue et l’amélioration des résultats est peut être obtenu en attirant les parents qui sont déjà plus compétents.
  3. La question de la participation des parents aux programmes de la petite enfance n’est pas de savoir si les parents participent mais de déterminer comment ils participent et les résultats qui en découlent.
    • Les contextes d’apprentissage scolaire dans lesquels les parents participent comprennent le rôle parental, la communication, le bénévolat, l’apprentissage à domicile, la prise de décision et la coopération avec la collectivité. Les mêmes stratégies peuvent se révéler utiles pour organiser la participation de la famille dans les contextes d’apprentissage de la petite enfance (Epstein et Sander, 2002; Pelletier, 2006; Corter et Pelletier, 2005; Corter et collaborateurs, 2006).
    • Les avantages de la participation des parents sont plus importants si les programmes sont planifiés pour les enfants et leurs familles, si les relations entre les écoles et les familles se basent sur la confiance et le respect mutuels et si les écoles sont sensibles à la culture, aux valeurs, à la langue et à la composition des familles (Bernhard, Freire et Mulligan, 2004; Gonzalez-Mena, 2005). Les lignes directrices d’une participation parentale réceptive mettent l’accent sur le dialogue respectueux et sur la sensibilisation aux compétences en matière de communications interculturelles (Daycare Trust, 2003). Pour inclure tout le monde, les contextes d’apprentissage de la petite enfance doivent encourager un dialogue ouvert sur les principes et les croyances partagées en regard de l’inclusion, de la diversité et de l’équité (Moss, 2007; Bernhard, Cummins, Campoy, Ada, Winsler et Bleiker, 2006) et élargir la communication. Une étude canadienne menée sur les prématernelles montre que lorsque les enseignants offrent un vaste éventail d’occasions de communiquer avec les parents des enfants appartenant à des minorités linguistiques et qui ont des difficultés à s’exprimer, ces parents sont plus enclins à participer que d’autres parents (Pagani, Jalbert, Lapointe et Herbert, 2006).
    • Les parents veulent comprendre comment leurs enfants apprennent et se perfectionnent (Corter et Pelletier, 2005; Shonkoff et Phillips, 2000). Ils bénéficient de l’expérience acquise auprès des enfants, des observations, ainsi que des indications sur la façon d’appuyer l’apprentissage et de reconnaître les progrès de leurs enfants (Bornstein, 2002; Corter et Fleming, 2002; Centre for Community Child Health, 2007). Les parents apprécient aussi d’avoir leur mot à dire sur ce qu’offre le programme et sur les éléments qui composent les programmes scolaires (Corter et collaborateurs, 2006). L’étude menée au Royaume-Uni sur les programmes de la petite enfance a constaté que les contextes d’apprentissage efficaces partageaient plus souvent les informations sur les enfants et que les parents participaient davantage à la prise de décision sur les programmes scolaires que dans les contextes d’apprentissage moins efficaces (Siraj-Blatchford, Sylva, Taggart, Melhuish, Sammons et Elliott, 2003). Les buts de développement et d’éducation établis en coopération par les responsables des programmes de la petite enfance et par les parents encourageaient une approche complémentaire qui incluait le partage de l’expérience et des connaissances relatives à l’enfant et à son développement (Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2003; Siraj-Blatchford et McCallam, 2005). Les renseignements sur l’enfant concernant les réalisations en matière de scolarité et de développement étaient partagés plus fréquemment entre le personnel et les parents, et les familles demandaient plus souvent à participer au processus de prise de décision sur le programme suivi par leur enfant (Siraj-Blatchford, Sylva, Laugharne, Milton et Charles, 2007).
    • Les communications quotidiennes qui incluent un échange d’informations précieuses entre les parents et les administrateurs de programmes de la petite enfance favorisent le développement des enfants et permettent d’évaluer la qualité du programme. (Zellman et Perlman, 2006). Dans l’étude menée au Canada sur les enfants des prématernelles qui appartenaient à des minorités linguistiques, les parents ont indiqué qu’ils avaient acquis une meilleure compréhension de l’apprentissage et du développement de leurs enfants grâce aux possibilités de communication qui leur étaient offertes sur une base volontaire (Pagani, Jalbert, Lapointe et Herbert, 2006). L’éducation explicite des parents prenait en compte les buts des parents et était assurée par des moyens qui démontraient que le respect des principes d’apprentissage des adultes pouvait s’intégrer à l’éducation des enfants dans le cadre de programmes efficaces s’adressant à deux générations (Cleveland et collaborateurs, 2006; Goodson, 2005; Shonkoff et Phillips, 2000). Des études menées sur l’alphabétisation des familles et tout particulièrement sur les programmes d’apprentissage des parents et des enfants suggèrent que ces initiatives pourraient favoriser l’apprentissage de la langue et l’alphabétisation des parents et des enfants (Senechal, 2006; Pelletier, 2006).
    • Les contextes d’apprentissage de la petite enfance offrent quotidiennement des occasions de mettre les familles en contact. Ainsi, celles qui possèdent des forces, des expériences et des aptitudes peuvent les partager avec d’autres familles (Centre for Community Child Health, 2007; Wilson, 2006). Plusieurs études rapportent que les familles établissent des réseaux sociaux et des relations culturelles et s’engagent dans leurs collectivités (ce qui contribue à la cohésion sociale) après avoir participé aux programmes de la petite enfance (Corter et collaborateurs, 2006; McCain, Mustard et Shanker, 2007; Mitchell, Wylie et Carr, 2008). Les familles qui arrivent au Canada et qui partagent des traditions culturelles similaires ou qui parlent des langues autres que l’anglais et le français bénéficient mutuellement de ces rencontres. Elles apprennent aussi les pratiques d’éducation des enfants dans les familles d’origines différentes et en bénéficient. Les réseaux sociaux informels établis entre les familles avec de jeunes enfants peuvent devenir de précieuses ressources qui favorisent la santé et le bien-être des enfants (McCain et Mustard, 1999; Moran, Ghate et Van der Merwe, 2004; Weiss et collaborateurs, 2006).
    • Plusieurs études démontrent que les programmes intégrés de la petite enfance sont plus susceptibles d’appuyer la participation des familles en établissant un plus large éventail d’objectifs spécifiques et en surveillant les résultats des enfants et de leurs parents ou d’autres membres importants de la famille (Mitchell et collaborateurs, 2008; Mort, 2008; National Evaluation of Sure Start Team, 2005; Browne, Roberts, Gafni, Byrne, Kertyzia et Loney, 2004). La recherche First Duty menée à Toronto indique que les contextes intégrés semblent se révéler plus efficaces que tous les autres types de contexte d’apprentissage de la petite enfance car ils favorisent davantage l’efficacité des environnements d’apprentissage à domicile et la participation scolaire (Corter et collaborateurs, 2006). Les contextes intégrés sont également plus efficaces pour réduire les pressions exercées sur les familles (Corter et collaborateurs, 2008). L’éducation des parents qui s’appuie sur les compétences parentales, les informations et les recommandations auprès de ressources spécialisées peut être offerte par l’intermédiaire de plates-formes de programmes stables qui assurent la qualité des programmes de la petite enfance (Browne, Byrne, Roberts, Gafni et Whittaker, 2001). L’intégration des services accroît l’accès des familles aux services et répond à leurs besoins, au moment et à l’endroit opportuns (Corter et collaborateurs, 2006).
    • D’après l’expérience du Conseil scolaire de l’Ontario, l’amplification du rôle des parents en matière de gouvernance formelle pourrait exiger beaucoup de temps et d’efforts et ne semble pas rendre la réforme de l’école polyvalente plus efficace (Corter et Pelletier, 2005). Des problèmes de ce type peuvent exister dans les structures de gouvernance formelle associées aux programmes de la petite enfance, au sein desquelles les parents pourraient considérer leurs rôles officiels comme une mesure symbolique (Corter et collaborateurs, 2006).

  1. Le respect de la diversité, l’équité et l’inclusion sont les conditions préalables des programmes de la petite enfance.

  1. Les programmes de la petite enfance peuvent être conçus de façon à refléter et à respecter la diversité ethnoculturelle et raciale de l’Ontario.
    • Les enfants acquièrent une profonde conscience de soi dans les environnements qui appuient la pleine participation des enfants et encouragent les attitudes, les croyances et les valeurs que prônent l’équité et la démocratie (Bennett, 2005). Les notions préconçues relatives aux enfants des milieux ethnoculturels, au sexe, aux compétences ou aux conditions socioéconomiques créent des barrières qui nuisent à l’engagement et à l’impartialité des résultats (Centre for Community Child Health, 2008a; Bernhard, Freire et Mulligan, 2004; Robinson et Diaz, 2006).
    • Les programmes de la petite enfance sont incompatibles avec l’isolement. Ils sont le produit de la société et reflètent les relations sociales qui existent à l’échelle nationale, provinciale, régionale et locale (Daycare Trust, 2003; Robinson et Diaz, 2006). Les programmes de la petite enfance reflètent aussi l’opinion des médias et le dialogue politique ambiants. Les tensions et les incidents raciaux, religieux et ethniques font souvent partie du contexte. La lutte contre les préjugés a pour effet d’augmenter la participation de tous les enfants et de leurs familles (MacNaughton, 2006). Les éducateurs peuvent prendre des mesures pour éviter les préjugés et les neutraliser lorsqu’ils se produisent dans les contextes d’apprentissage de la petite enfance (MacNaughton, 2006; Siraj-Blatchford, 2006).
    • Pour mettre les déclarations et les principes de croyance en pratique dans les programmes de la petite enfance, ces programmes doivent être associés à une infrastructure qui encourage vivement l’engagement de tous les enfants et de leur famille (Bernhard, Lero et Greenberg, 2006; Centre for Community Child Health, 2008). Dans le cadre d’une stratégie efficace, on commence par cerner les besoins des familles en matière de programmes de la petite enfance au sein des collectivités concernées, puis on tient compte des informations recueillies lors de la planification des programmes scolaires et des initiatives pédagogiques qui composeront le programme (Ali, 2005; Bernhard, 2003). Le programme éducatif devrait être élaboré en fonction de la mesure dans laquelle il autorise la pleine participation des enfants (Bernhard et collaborateurs, 2006; Bernhard, Lefebvre, Kilbride, Chud et Lange, 1998; Siraj-Blatchford, 2006).
    • Les programmes de la petite enfance peuvent contrer de façon proactive le racisme et les stéréotypes en favorisant l’écoute des familles et en prônant l’égalité, le respect et l’appréciation des cultures (au-delà des gestes symboliques relatifs à la nourriture et aux célébrations) autres que les leurs (Ali, 2005; Robinson et Diaz, 2006; Conseil national de recherche, 2001). Les programmes peuvent répondre aux besoins culturels spécifiques des familles de langues minoritaires ou des familles de nouveaux immigrants.
    • Les ressources des programmes canadiens de la petite enfance ne sont pas également réparties parmi les collectivités et l’accès à ces ressources est plus difficile dans les régions rurales ainsi que pour les Autochtones vivant en milieu urbain et pour les familles de nouveaux immigrants (OCDE, 2006). Les contextes d’apprentissage de la petite enfance des collectivités rurales et éloignées doivent être suffisamment souples pour pouvoir permettre de relever les défis que présentent les distances et l’isolement géographiques (Gott et Wilson, 2004).
  2. Les programmes de la petite enfance peuvent fournir un soutien à toutes les familles en faisant preuve de sensibilisation et de respect en matière de diversité structurelle et d’appartenance sexuelle.
    • Les enfants qui grandissent auprès de parents homosexuels, bisexuels, transgendres/transsexuels (LGBTQ) sont souvent considérés comme des minorités « invisibles », même si les statistiques démontrent que leur nombre augmente en Ontario et ailleurs (Janmohamed, 2006). Les familles LGBTQ font l’objet d’une attention, d’une susceptibilité et d’une sensibilité particulières dans les programmes de la petite enfance. La représentation des familles LGBTQ dans les politiques et les pratiques des programmes contribue à l’ouverture de l’environnement envers la diversité sexuelle. Les programmes de la petite enfance peuvent s’avérer proactifs en éliminant l’homophobie et le sexisme hétérosexuel (Robinson et Diaz, 2006).
    • Les familles sont très diversifiées. Les programmes de la petite enfance peuvent évoluer du modèle de familles traditionnelles ou élémentaires en tant que norme, avec différentes constellations familiales en tant que « autres », à un modèle qui accepte les structures familiales multiples (Shonkoff et Phillips, 2000).
  3. Les environnements d’apprentissage de la petite enfance des collectivités francophones peuvent contribuer à la protection, au renforcement et à la transmission de la langue et de la culture françaises en Ontario.
    • La participation régulière aux programmes de la petite enfance est un moyen de protéger l’intégrité de la culture francophone et d’encourager les jeunes enfants à utiliser le français (Giroux, 2007; Herry, Maltais et Thompson, 2007; Masny, Lajoie et Pettier, 1993; Masny, 1995; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005; Théberge, 1992). La recherche canadienne suggère que les gardes d’enfants centrées sur le milieu scolaire en français influent positivement sur les contextes d’apprentissage en français des minorités, encouragent l’inscription des élèves aux programmes scolaires et constituent une ressource précieuse pour les enfants et les parents des familles exogames (unions entre francophones et non francophones) (Giroux, 2007; Lafreniere-Davis, 2005; Prentice, 2007a). Lorsque les gardes d’enfants et autres programmes préscolaires sont offerts au sein du système scolaire, les jeunes enfants sont plus nombreux à acquérir les compétences linguistiques nécessaires à l’apprentissage et à la réussite dans une école francophone (Giroux, 2007; Théberge, 1992).
  4. Pour que la participation soit enrichissante pour tous, des stratégies doivent être élaborées pour les apprenants de langue anglaise et française.
    • Les enfants qui apprennent le français ou l’anglais comme langue seconde sont favorisés lorsque leur langue maternelle est appréciée (Centre for Studies of Child Care Employment, 2008; Chumak-Horbatsch, 2004; Hernandez, Denton et Macartnery, 2008; Tabors et Snow, 2001). Pour pouvoir déterminer la capacité d’un enfant à apprendre, l’enfant doit bénéficier d’occasions appropriées d’apprendre dans une langue qu’il peut comprendre (Tabors et Snow, 2001). Les enfants qui apprennent deux langues doivent apprendre le vocabulaire et acquérir les compétences conceptuelles dans la langue qu’ils parlent chez eux, car s’ils ne progressent pas dans cette langue, ils auront de plus grandes difficultés à acquérir des aptitudes dans la seconde langue (Office of Head Start, 2008; Tabor et Snow, 1994).
    • De nombreux enfants qui parlent chez eux une langue autre que le français ou l’anglais sont bien placés pour devenir bilingues (Hernandez, Denton et Macartney, 2008). La recherche indique que les enfants qui apprennent le français ou l’anglais une fois que la langue parlée chez eux a été établie (soit vers l’âge de trois ans) peuvent s’exprimer couramment en français ou en anglais au cours des années préscolaires ou des premières années scolaires (Office of Head Start, 2008). La connaissance de deux langues présente des avantages cognitifs, sociaux et économiques à long terme (Hernandez et collaborateurs, 2008).
    • Il existe toute une variété de stratégies spécifiques qui assurent un soutien aux apprenants du français et de l’anglais. Ces apprenants devront peut-être bénéficier d’occasions d’apprentissage distinctes afin de bénéficier de tout le potentiel des programmes de la petite enfance (Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2003; Shonkoff et Phillips, 2000). Une approche d’enseignement dans deux langues peut s’avérer efficace pour les apprenants de la langue anglaise et bénéficier également à ceux dont l’anglais est la langue maternelle (Espinosa, 2007, 2008). Les interprètes peuvent augmenter l’efficacité de la communication avec les parents (Office of Head Start, 2008).
  5. Les enfants et les familles qui ont des besoins spéciaux ou doivent bénéficier d’un soutien supplémentaire ou d’efforts particuliers peuvent être accueillis dans les programmes de la petite enfance.
    • Les recherches menées au Canada et aux États-Unis indiquent que les prématernelles qui ont de hauts niveaux d’inclusion obtiennent des notes plus élevées lors des mesures de la qualité des programmes (Buysee, Wesley, Bryant et Gardner, 1999; Irwin, Lero et Brophy, 2004). Une étude longitudinale menée au Royaume-Uni montre que les enfants avec des besoins spéciaux qui ont participé à des programmes de maternelle de haute qualité ont manifesté les avantages acquis (performance scolaire, résultats sur le plan social et sur celui du comportement) à l’âge de 11 ans (Sylva et collaborateurs, 2009). Irwin, Lero et Brophy (2004) ont conclu que la haute qualité des programmes est essentielle à une inclusion réussie. La sensibilisation à l’inclusion et le travail avec les enfants qui ont des besoins spéciaux sont nécessaires à tous les niveaux de formation en éducation de la petite enfance (Lero, Irwin et Darisi, 2006).
    • Une inclusion réussie n’est jamais un hasard (Ville de Toronto, 2007; Lero et Irwin, 2008). Les programmes de la petite enfance qui tiennent compte des enfants dont les besoins spéciaux ont été cernés doivent bénéficier d’un système de financement d’appui. Le financement doit être suffisant, explicite et alloué en temps opportun. Les évaluations de diagnostic doivent être effectuées dès que possible. Au moment où les enfants qui ont des besoins spéciaux doivent quitter la maison ou abandonner les services spéciaux d’intervention pour être affectés à des programmes de la petite enfance, le soutien doit être déjà en place pour bénéficier à ces enfants et appuyer les éducateurs. Un financement spécialement conçu peut favoriser le maintien de la qualité de l’inclusion et des pratiques exemplaires dans les centres qui accueillent régulièrement plusieurs enfants ayant des besoins spéciaux, tandis que le renforcement des capacités sera nécessaire dans les centres qui n’ont pas encore d’expérience ou dont l’expérience est très limitée (Ville de Toronto, 2007). L’initiative Un partenariat pour l’inclusion – Nouvelle-Écosse est un exemple de programme efficace qui appuie les centres et le personnel afin d’améliorer la qualité des programmes et de l’inclusion (Lero, Irwin et Darisi, 2006).
  6. Le fait de vivre dans la pauvreté pendant la petite enfance accroît la probabilité d’une exposition aux facteurs de risques liés au développement.
    • Au cours de la petite enfance, l’immaturité liée au développement rend les jeunes enfants particulièrement vulnérables aux problèmes associés à la pauvreté (Centre for Community Child Health, 2009). La pauvreté dans la petite enfance se caractérise par un manque de ressources, notamment de revenus, de logement et de présence familiale, combiné à des pressions accrues au sein des familles (Keating et Hertzman, 1999; National Scientific Council on the Developing Child, 2006). Les enfants dont les familles sont pauvres ont souvent moins accès à des programmes de petite enfance de qualité. Or, ces programmes peuvent s’avérer particulièrement précieux pour les enfants désavantagés (Japel, 2008; Sammons, Sylva, Melhuish, Siraj-Blatchford, Taggart, Hunt et Jelicic, 2008).
  7. Les programmes de la petite enfance peuvent appuyer l’équité entre filles et garçons.
    • En Ontario et ailleurs, on constate que les garçons éprouvent des difficultés de la maternelle au niveau 12 et au-delà (Statistique Canada, 2004). Ils sont plus susceptibles d’avoir besoin de mesures de rattrapage, de redoubler une classe, d’abandonner les études à l’école secondaire et de commettre des délits. Leurs difficultés commencent dans la petite enfance et sont bien documentées lorsqu’ils entrent en classe de niveau 1 (Janus et Duku, 2007).
    • Les différences entre la façon dont les filles et les garçons réussissent relèvent d’une interaction complexe entre les facteurs biologiques et culturels. Le développement du cerveau et du système nerveux est plus lent chez garçons que chez les filles (Kolb, 2009; Michael, De Bellis, Matcheri, Keshavan, Beers, Hall, Frustaci, Masalehdan, Noll, Boring, 2001; Tontisirin, Muangman, Suz, Pihoker, Fisk, Moore, Lam et Vavilala, 2007). L’attention et l’équilibre émotionnel des garçons tendent à accuser un certain retard par rapport aux filles, tout comme leur mémoire, l’exactitude de leur perception et leurs compétences linguistiques. Les garçons sont généralement plus avancés que les filles en ce qui a trait à certains raisonnements mathématiques, aux aptitudes spatiales et à la mécanique (Stanovich, 2000).
    • La participation à des programmes de la petite enfance de qualité bénéficie particulièrement aux garçons (Sylva et collaborateurs, 2009; Tremblay, Gervais et Petitclerc, 2008). Les programmes de la petite enfance peuvent augmenter les chances des garçons de réussir autant que les filles si : la flexibilité est assurée pour atteindre les objectifs d’apprentissage, l’accent est mis sur des normes rigoureuses d’activité physique, la présence d’éducateurs de sexe masculin est accrue, l’apprentissage pratique est mis en valeur, du matériel éducatif est fourni pour toute une variété d’intérêts tant pour les filles que pour les garçons, l’identification de moyens possibles d’évaluation du développement et de l’apprentissage des enfants fait l’objet d’une réflexion attentive.

  1. Les programmes éducatifs et les méthodes pédagogiques efficaces sont planifiés, volontaires, axés sur les enfants et guidés par des adultes.

  2. Le programme éducatif représente le contenu de l’apprentissage de la petite enfance, notamment l’espace physique, le matériel et les activités visant à encourager les processus d’apprentissage, la compétence et l’acquisition des informations spécifiques. La méthode pédagogique représente la façon dont se déroule l’apprentissage.
  1. Le programme éducatif et la méthode pédagogique débutent par l’acquisition de la compréhension du développement humain à l’état précoce.
    • La formation du cerveau et l’établissement de ses voies neuronales s’effectuent dans une séquence prévisible qui commence au début de la période prénatale et se poursuit pendant l’adolescence (Bauer et Pathman, 2008; McCain, Mustard et Shaker, 2007; National Scientific Council on the Developing Child, 2007). Une succession de « périodes délicates », chacune associée à la formation de voies spécifiques allant de pair avec des aptitudes particulières, établit l’architecture du cerveau (Couperus et Nelson, 2006; Huttenlocher, 1979). Des aptitudes de plus en plus complexes et leurs voies associées se forment sur les voies et les aptitudes déjà existantes. Le cerveau d’un enfant peut limiter les possibilités, mais ce sont l’intérêt et la curiosité de l’enfant qui suscitent l’effort requis pour passer à la prochaine étape du développement (Blair et Diamond, 2008; Miller et Keating, 1999; Posner et Rothbart, 2006). Cet effort oblige le cerveau à établir les nouvelles connexions requises pour la tâche en question ou le stimule (Lewis et Todd, 2007; Shanker, 2008). Le développement du cerveau se manifeste dans le développement précoce des aptitudes sociales, de l’équilibre émotionnel, des habiletés cognitives et des compétences linguistiques et physiques dont l’enfant fera preuve dans le cursus de l’éducation formelle et au-delà (Blair, 2002; Posner et Rothbart, 2006; Shaker et Greenspan, 2009).
    • Un éventail complexe de facteurs environnementaux et biologiques, notamment la constitution génétique, la qualité des relations interpersonnelles au sein et hors de la famille et la qualité des environnements et expériences auxquels le jeune enfant est exposé façonnent le développement de son cerveau et contribuent à la forme et à la synchronisation précoces du développement (Shanker, 2008; Blair et Diamond, 2008). Un enfant a besoin d’être exposé à certains types d’expériences pour acquérir les aptitudes cognitives, sociales et à la communication, ainsi que la stabilité émotionnelle qui lui permettront de grandir, tandis que son cerveau doit développer les connexions requises pour prendre ces aptitudes en charge (Greenspan et Shanker, 2004; McCain et collaborateurs, 2007; Shanker et Greenspan, 2009). Les nourrissons apprennent et se développent grâce aux relations qu’ils ont avec les autres et en prenant activement part aux échanges avec leurs parents et autres personnes qui s’occupent d’eux (Field, 2007; Gerhardt, 2004; Shanker, 2008). Lorsque les nourrissons passent au stade de la seconde enfance et à l’âge préscolaire, les brefs échanges se transforment en des chaînes soutenues de communications et d’interactions éloquentes avec la famille et les autres enfants (Greenspan et Shanker, 2004). Cette capacité de penser de façon symbolique est acquise au fil des interactions de plus en plus complexes que les enfants ont avec les autres et s’accompagne de l’aptitude à transposer les sentiments, les intentions et les actions en mots, jeux, dessins et constructions de blocs. Les enfants développent l’aptitude à établir des ponts entre les idées, en mettant en rapport les sentiments, les faits et les compréhensions nouvellement acquises du fonctionnement du monde qui les entoure par des interactions permanentes et réciproques avec les autres (Greenspan et Shanker, 2004; Mandler, 2004).
    • Les défis au plan biologique, notamment les contraintes exercées sur le système nerveux, peuvent gravement nuire aux types d’expériences qu’un enfant recherche ou envers lesquels il se montre réceptif (National Scientific Council on the Developing Child, 2006). S’il est exposé aux types d’expériences qui engagent les différentes parties du cerveau avec l’apport requis, l’enfant qui souffre de déficiences biologiques pourra peut-être établir les connexions pour le réseau neuronal et bénéficier de possibilités de développement futur malgré ses limites au plan biologique (Shanker, 2008).
    • Le réseau neuronal qui se développe dans le cerveau prend en charge l’aptitude croissante de l’enfant à maîtriser ses émotions, son comportement et son attention, ce qui caractérise le passage de l’impuissance du nourrisson à la compétence dans les domaines social, émotionnel, cognitif et physique du développement (Ayoub et Fischer, 2006). Les aptitudes à la maîtrise de soi touchent les domaines du développement et sont les éléments constitutifs entrecroisés du développement humain et de l’apprentissage précoces (Blair, 2002; Diamond, Barnett, Thomas et Munro, 2007; Greenspan et Shanker, 2004; McCartney et Phillips, 2006; Miller et Keating, 1999; Shonkoff et Phillips, 2000).
  2. Deux approches prédominantes émergent lorsqu’on compare les programmes éducatifs et pédagogiques de la petite enfance de différents pays : la pédagogie sociale (motivée par l’enfant) et la pédagogie préprimaire (guidée par l’éducateur).
    • Les pratiques de pédagogie sociale, ou motivées par l’enfant, courantes dans les pays scandinaves, en Nouvelle-Zélande et en Italie, prévoient un vaste cadre de développement et l’élaboration de programmes éducatifs à l’échelle locale (Bennett, 2005; Dickinson, 2006; OCDE, 2006). Les décisions relatives aux programmes éducatifs se basent sur les intérêts des enfants dans le contexte de leurs familles et des collectivités immédiates. L’accent est mis sur les objectifs en matière de développement, sur l’interactivité avec les éducateurs et les pairs et sur la qualité de vie dans le contexte de la petite enfance. Les programmes éducatifs établissent des orientations et des objectifs élargis pour les enfants, plutôt que de prévoir les résultats. L’acquisition des compétences en développement est perçue comme un produit dérivé et non pas comme la priorité du programme éducatif (Miller et Almon, 2009).
    • Les pratiques de pédagogie préprimaires, ou guidées par l’éducateur, sont courantes en France, au Royaume-Uni, en Australie et aux États-Unis (Bennett, 2005; Dickinson, 2006; OCDE, 2006). Elles se caractérisent par l’élaboration centralisée des programmes éducatifs, lesquels sont souvent associés à des objectifs et à des résultats détaillés qui déterminent ou influencent les décisions relatives aux programmes, soit sur l’objet soit sur le déroulement de l’apprentissage. Les objectifs et les résultats relèvent généralement de normes d’apprentissage nationales ou régionales ou d’attentes en apprentissage liées à l’acquisition de la maturité scolaire, notamment en ce qui a trait à l’alphabétisation et aux premiers apprentissages en mathématiques pour la préparation au passage au niveau 1 (Friendly, Doherty, et Beach, 2006; Cohen, Moss, Petrie et Wallace, 2004). Les éducateurs tendent à interagir avec les enfants dans le cadre d’activités liées aux différentes attentes établies en matière d’apprentissage et s’appuient davantage sur les stratégies d’enseignement direct. L’évaluation est axée sur la réalisation de ces attentes en matière d’apprentissage par les enfants (Miller et Almon, 2009).
    • Dans la pratique, la plupart des juridictions et des programmes font appel à des approches qui combinent les éléments des deux méthodes, motivées par l’enfant et guidées par l’éducateur, tout en penchant pour l’une ou pour l’autre (Miller et Almon, 2009; OCDE, 2006). Les programmes canadiens de la petite enfance combinent souvent les deux approches, mais de nombreux programmes n’utilisent aucune approche précise (Friendly, Doherty, et Beach 2004; Cleveland et collaborateurs, 2006; OCDE, 2004). Plusieurs provinces et territoires ont élaboré ou élaborent actuellement des cadres de programmes éducatifs pour la petite enfance qui se rapprochent des principes de pédagogie sociale, ou qui sont motivés par l’enfant. Dans les maternelles, les programmes éducatifs des provinces et des territoires se rapprochent davantage des approches de pédagogie préprimaire, ou guidées par l’éducateur, alliées à des attentes en apprentissage qui guident l’évaluation et la planification des programmes (Beach, Friendly, Ferns et Prabhum, en préparation, juillet 2009; OCDE, 2006).
  3. Les enfants tirent parti d’un programme éducatif et de méthodes pédagogiques planifiés qui organisent les environnements social et physique en programmes de la petite enfance.
    • Un programme éducatif planifié, associé à des objectifs établis d’apprentissage des enfants guide les décisions relatives au contenu de l’environnement et inclut les expériences des enfants, ainsi que les impacts sur la qualité des programmes de la petite enfance (Bennett, 2005; Cleveland et collaborateurs, 2006; Friendly, Doherty et Beach, 2006; Ginsburg, Lee et Boyd, 2008; Conseil national de recherche, 2001; OCDE, 2006; Sylva et collaborateurs, 2004). Une grande majorité d’éducateurs et de spécialistes de la recherche sur le développement privilégient les approches holistiques de programmes de la petite enfance, lesquels favorisent la maturité affective, les compétences sociales, la cognition, l’acquisition du langage et le bien-être physique (Doherty, 1997; Miller et Almon, 2009; Shonkoff et Phillips, 2000; Sylva et collaborateurs, 2009). Les programmes éducatifs planifiés, associés à l’ensemble des approches, motivées par l’enfant ou guidées par l’éducateur, fournissent une structure et une orientation aux éducateurs qui appuient le développement des capacités et des aptitudes tout en respectant les intérêts et les choix des enfants (Bennett, 2005; Miller et Almon, 2009).
    • Il est impossible pour les chercheurs d’isoler l’impact d’un programme éducatif comparativement à un autre dans l’ensemble des méthodes pédagogiques motivées par l’enfant/guidées par l’éducateur (Bennett, 2005; OCDE 2006; Shonkoff et Phillips, 2000). Toutefois, d’après les constatations des recherches, chaque approche a ses limites, tant l’approche didactique que celle du « laissez-faire ». Le programme éducatif qui se caractérise essentiellement par l’enseignement direct est préparé à l’avance; il est axé sur des objectifs d’apprentissage spécifiques en ce qui a trait à la performance scolaire liée à l’alphabétisation et aux premiers apprentissages en mathématiques. Ce type de programme est parfois qualifié de « schoolification », soit un accroissement du caractère scolaire dans l’apprentissage de la petite enfance (OCDE, 2006). Aux États-Unis, les enfants des familles à faible revenu ne semblent pas tirer profit de la participation aux programmes préscolaires ou primaires qui appuient cette approche (Miller et Almon, 2009; Nabuco et Sylva, 1996). Une étude de l’ensemble des approches qui a été menée dans les Centres enfants-parents de Chicago démontre que les programmes préscolaires qui font appel aux méthodes traditionnelles d’enseignement direct favorisent les aptitudes relatives à l’alphabétisation, ce qui facilite le passage à la maternelle et encourage la performance en maternelle (Graue et collaborateurs, 2004). Toutefois, à long terme, les résultats des enfants, tout particulièrement à la fin des études secondaires, sont obtenus grâce aux avantages généralement attribués aux activités initiées par les enfants : engagement basé sur l’intérêt de l’enfant, apprentissage social et apprentissage de la façon d’apprendre. Une étude canadienne fait état de constatations cohérentes : une méthode phonétique prescrite, utilisée dans certaines classes de maternelle, a fourni au niveau 3 des résultats plus faibles en compréhension de la lecture que les résultats obtenus par les enfants des groupes témoins (Phillips, Norris et Steffler, 2007). Les programmes de la petite enfance qui encouragent le jeu initié par l’enfant sans la participation ou l’appui actif d’éducateurs peuvent être qualifiés de programmes de type « laissez-faire » peu structurés (Miller et Almon, 2009). L’apprentissage en groupe, qui utilise l’approche « laissez-faire » dans ses programmes, débouche sur le chaos.
    • L’apprentissage de la petite enfance se concrétise lorsque les attentes des adultes sur ce que les enfants peuvent apprendre et faire correspondent aux propres intérêts de l’enfant et à ces capacités de combler ces attentes (Miller et Almon, 2009). L’impact d’un seul éducateur peut annuler l’impact d’une approche pédagogique particulière (Conseil national de recherche, 2001; Whelan, 2009). La qualité avec laquelle la méthode pédagogique met en œuvre et adapte le programme éducatif est plus importante que l’approche du programme spécifique (Shonkoff et Phillips, 2000; Sylva et collaborateurs, 2009; Whelan, 2009). Les éducateurs efficaces utilisent toute une variété d’approches pédagogiques qui peuvent s’adapter à une combinaison d’instructions guidées par l’éducateur et d’activités initiées par l’enfant (Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2003; Conseil national de recherche, 2001).
  4. La clé du développement dans les domaines de l’alphabétisation, des premiers apprentissages en mathématiques et des capacités de se renseigner et d’adapter les occasions d’apprentissage aux intérêts et aux capacités de l’enfant.
    • Les jeunes enfants tirent profit des méthodes pédagogiques qui renforcent les aptitudes de base dans les domaines de l’alphabétisation, des premiers apprentissages en mathématiques et des capacités de se renseigner (National Early Literacy Panel, 2008; Conseil national de recherche, 2001; Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2003). Une étude menée par Diamond et ses collaborateurs (2007) démontre que l’enseignement des premiers apprentissages en mathématiques et les séances d’alphabétisation qui incorporaient l’art dramatique, des aides visuelles et l’interaction des pairs avaient un effet remarquable sur la capacité de l’enfant de faire abstraction des distractions et de réfléchir de façon créative et approfondie.
    • L’exposition à l’apprentissage précoce de la langue a des conséquences positives sur l’acquisition du vocabulaire et un impact significatif sur les aptitudes verbales futures (Huttenlocher, 1991; Hart et Risley, 1995) et sur les aptitudes à la lecture et à l’écriture (Dickinson et Tabors, 2001; Hart et Risley, 1999; Snow, 2006). Quand ils atteignent l’âge de quatre ans, les enfants issus de familles de professionnels ont déjà entendu 30 millions de mots de plus que les enfants qui vivent dans des familles bénéficiant de l’aide sociale (Hart et Risley, 1995). Lorsque l’alphabétisation, les premiers apprentissages en mathématiques et l’apprentissage à se renseigner sont incorporés dans les jeux des programmes préscolaires, des maternelles et des classes à années multiples, l’utilisation du matériel d’alphabétisation et la participation aux séances d’alphabétisation des enfants augmentent (Zigler, Singer et Bishop-Josef, 2005). Les activités guidées par l’éducateur qui font participer les enfants peuvent favoriser l’atteinte de certaines cibles, tout particulièrement dans les domaines des premiers apprentissages en mathématiques, de l’alphabétisation, des capacités de se renseigner et de la concentration (Ginsburg, Lee et Boyd, 2008; Diamond et collaborateurs, 2007; Barnett, 2008; Snow, 2007)..
    • La lecture en commun (Snow, 2007) favorise le développement des capacités narratives et plus tard, la compréhension de la lecture. Le principe de l’alphabet (apprentissage des lettres et sensibilisation à la phonétique) aide à décoder les aptitudes qui sont essentielles à la réussite à long terme en matière de lecture (Bennett, 2005; Millard et Waese, 2007; National Early Literacy Panel, 2007; Neuman et Dickinson, 2001; Stanovich, 2000) et peut s’appliquer à d’autres activités caractéristiques des programmes de la petite enfance ou être incorporé dans de brèves activités menées régulièrement et de façon isolée (Millard et Waese, 2007). Le développement des capacités narratives a un impact sur le niveau d’alphabétisation et sur la performance scolaire (Dickinson et Tabors, 2001). Les capacités narratives représentent un domaine de la langue dans lequel les lacunes sont difficiles à combler avec le temps, même si les enfants en maîtrisent certains codes isolés (Girolametto, Wiigs, Smyth, Weitzman et Pearce, 2001; Manhardt et Rescorla, 2002).
    • Les programmes de la petite enfance offrent des occasions élargies et continues d’appuyer les aptitudes émergentes à la lecture précoce grâce à l’exposition à la langue orale et aux interventions volontaires des adultes visant à maintenir et à développer le jeu des enfants (Bergen, 2006; Davies, Shanks et Davies, 2004). Toutefois, les études suggèrent que ces occasions sont restreintes dans de nombreux contextes d’apprentissage (Cleveland et collaborateurs, 2006; Goelman, Doherty, Lero, LaGrange et Tougas, 2000). Dans une étude canadienne, les exemples de méthodes pédagogiques volontaires (lecture à haute voix, formation de mots, reconnaissance des lettres, sons des lettres et des mots) visant à appuyer les activités d’éveil à la lecture et à l’écriture étaient rares (Perlman et Fletcher, 2008).
    • L’apprentissage informel des jeunes enfants en mathématiques est un sujet vaste et complexe. Les expériences des enfants dans ce domaine renforcent leur compréhension des chiffres et les enfants peuvent commencer à utiliser une série de chiffres, condition préalable à la réalisation d’additions, de soustractions, de multiplications et de divisions (Case, Griffin et Kelly, 1999; Conseil national de recherche, 2001). Les activités comprenant des jeux qui utilisent une série de chiffres, la bijection et le calcul (par exemple, les versions simplifiées du jeu de société Serpents et échelles) aident les enfants à maîtriser et à acquérir la compréhension des chiffres (Conseil national de recherche, 2001).
    • Le raisonnement scientifique commence pendant la petite enfance (Gopnik, Meltzoff et Kuhl, 1999). Les enfants ont des occasions d’interactions soutenues avec d’autres enfants et avec les adultes au cours desquelles deux personnes ou plus participent ensemble à la résolution d’un problème. Une série de questions ouvertes est guidée par les éducateurs formés au développement de la petite enfance (Siraj-Blatchford et Silva, 2004).
  5. L’activité physique est essentielle à l’apprentissage précoce et au développement sain de l’enfant.
    • Les enfants doivent avoir des occasions fréquentes et régulières d’effectuer des mouvements physiques. Les enfants des écoles primaires qui bénéficient de récréations de 15 minutes au moins sont plus concentrés en classe et démontrent moins de comportements perturbateurs (Barros, Silver et Stein, 2009).
    • Des occasions d’activités physiques, y compris les combats simulés, aident les enfants, tout particulièrement les garçons, à gérer l’agressivité (Tremblay et collaborateurs, 2008).
    • Les niveaux d’activité physique sont en baisse parmi les enfants en âge préscolaire et scolaire, ce qui crée des problèmes de santé à long terme (Leitch, 2008).
  6. Le jeu est une méthode pédagogique qui peut accélérer l’apprentissage précoce.
    • Le jeu suscite la curiosité et l’exubérance naturelles des enfants et favorise l’apprentissage (Berk et Winlser, 1995; Kagan et Britto, 2005; Kagan et Lowenstein, 2004; Greenspan et Shanker, 2004; Hirsch-Pasek, Golinkoff, Berk et Singer, 2008). Les enfants qui réussissent à l’école primaire et ceux dont la voie est toute tracée pour réussir plus tard leur scolarité sont ceux qui entrent en classe de niveau 1 en possédant de solides aptitudes à la communication orale, sont sûrs d’eux-mêmes, capables de se faire des amis, persévérants et créatifs dans l’exécution des tâches et la résolution des problèmes et ont soif d’apprendre (Shonkoff et Phillips, 2000; Bennett, 2005; Conseil national de recherche, 2001; Sylva et collaborateurs, 2004; Maggi, Irwin, Siddiqi, Pureslami, Hertzman, et Hertzman, 2005; Barnett, Yaros, Thomas, et Hornbeck, 2006; Zigler, Singer et Bishop-Josef, 2005; Kagan et Lowenstein, 2004). Ce sont ces aptitudes que les enfants consolident au cours de leur petite enfance en participant à des jeux de haute qualité. Le jeu guidé et l’apprentissage par le jeu sont des éléments essentiels des programmes efficaces des niveaux préscolaires et de maternelle (Ginsberg et collaborateurs, 2008; Hirsh-Pasek et collaborateurs, 2008; Hewes, 2006; Fromberg, 2006; Miller et Almon, 2009). Dans une étude canadienne menée sur les méthodes pédagogiques qui utilisent le jeu, les enfants sont perçus comme des agents indépendants qui ont un rôle actif à jouer dans le façonnement de leur environnement d’apprentissage (Hewes, 2006).
    • La simulation est une forme de communication par laquelle les participants prétendent communiquer en faisant des gestes et en utilisant des objets symboliques pour raconter et répéter les histoires (Berk et Winsler, 1995). La recherche menée sur l’aspect cognitif souligne le rôle de la simulation dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Conseil national de recherche, 2001; Neuman et Dickinson, 2001; Zigler et collaborateurs, 2005). Le jeu symbolique exige que les enfants déterminent les tâches et les objectifs et les réalisent, ce qui leur offre des occasions d’effectuer des rappels narratifs et d’utiliser un langage complexe (Greenspan et Shanker, 2004; Snow, 2007). La capacité d’utiliser les aptitudes à la narration et un langage oral plus élaboré dans les simulations influe positivement sur la compréhension de la lecture et l’aisance d’élocution futures (Roskos et Christie, 2004; NICHD-Early Child Care Research Network, 2005). La simulation permet aux enfants d’élaborer des schémas et des scripts en guise de structures mentales organisées, appliquées pour leur en faire comprendre la copie (Greenspan et Shanker, 2004). Les problèmes à résoudre font partie des simulations au niveau préscolaire (Miller et Almon, 2009; Hirsh-Pasek et collaborateurs, 2008). Les rapports entre la simulation et le développement de la représentation mentale ont fait l’objet d’études approfondies (Astington, 2004; Bergen 2006; Schwebel, Rosen et Singer, 1999). Les aptitudes des enfants à la planification conjointe et à l’attribution de rôle se développent pendant les simulations (Moses et Carlson, 2004).
    • Les environnements de jeu dans les programmes de la petite enfance appuient l’aptitude des enfants à maîtriser leurs émotions, à s’entendre avec les autres, à résoudre les conflits et à développer leurs compétences en matière de négociations des situations sociales (Fromberg, 2006; Shonkoff et Phillips, 2000; Diamond et collaborateurs, 2007). Lorsqu’ils ont atteint l’âge de cinq ans, les enfants perturbateurs ou agressifs tendent à être rejetés par leurs camarades de classe et ont des relations conflictuelles avec leurs enseignants (Hirsh-Pasek et collaborateurs, 2008; Trembley et collaborateurs,2008). Les environnements basés sur le jeu favorisent les aptitudes sociales, la maîtrise de soi et la concentration ainsi que l’aptitude à communiquer (Barnett et collaborateurs, 2006; Zigler et collaborateurs, 2005; Kagan et Lowenstein, 2004).

  1. L’enseignement et le perfectionnement professionnels, ainsi qu’une rémunération et des conditions de travail appropriées, sont essentiels pour disposer d’un effectif expérimenté et réceptif.

  1. Pour être efficace, la prestation des programmes de la petite enfance doit être assurée par des éducateurs expérimentés et réceptifs.
    • Les éducateurs réfléchis et réceptifs établissent les programmes de la petite enfance à titre d’environnements d’apprentissage (Barnett, 2008; Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2003; Cleveland et collaborateurs, 2006; Colley, 2006; Mitchell et collaborateurs, 2008; Shonkoff et Phillips, 2000; Victorian Curriculum and Assessment Authority, 2008). Les éducateurs doivent posséder une compréhension approfondie du processus de développement - social, émotionnel, cognitif, linguistique et physique - y compris du processus d’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques (Guarino, Hamilton, Lockwood, Rathburn, et Hausken, 2006). Les éducateurs qui mettent en œuvre un programme éducatif planifié avec des objectifs d’apprentissage et de développement définis des enfants déterminent en grande partie la qualité des environnements de la petite enfance (Cleveland et collaborateurs, 2006; OCDE, 2006; Victorian Curriculum and Assessment Authority, 2008). Les éducateurs des programmes efficaces de la petite enfance s’engagent régulièrement dans des interactions avec les enfants qui bousculent; ils encouragent l’attention conjointe et permettent de négocier le partage permanent des idées (Mitchell et collaborateurs, 2008; Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2003; Victorian Curriculum et Assessment Authority, 2008). Des études américaines menées sur des programmes des prématernelles ont permis de constater que les enfants affichaient de meilleurs résultats scolaires lorsqu’ils bénéficiaient de méthodes pédagogiques de plus haute qualité ou de relations plus étroites entre enfants et enseignants (Howes, Burchinal, Pianta, Bryant, Early, Clifford, et Barbarin, 2008).
    • Les études menées aux États-Unis, au Canada, en Australie et en Nouvelle-Zélande rapportent invariablement que les compétences des éducateurs, les rapports entre adultes et enfants et la taille des groupes ont une incidence sur les interactions des éducateurs avec les enfants et sur la qualité des contextes d’apprentissage publics et privés (Bloom, Moos, Hachey et Cressman, 2006; Clarke-Stewart et Alluhsen, 2005; Cleveland et collaborateurs, 2006; Goelman, Anderson, Kershaw et Mort, 2008; Mitchell et collaborateurs, 2008; Gwestwicki et Bertrand, 2008). Généralement, plus le nombre d’années de formation et d’éducation des éducateurs augmente, plus le rapport enfants/personnel diminue (OCDE, 2006; Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2007). Les éducateurs qui travaillent avec de plus jeunes enfants dans des programmes qui se donnent hors du secteur public de l’éducation ont un niveau de scolarité et un taux de rémunération inférieurs (OCDE, 2006). Les programmes du secteur privé (sans but lucratif et du secteur commercial) sont généralement de qualité inférieure et moins rigoureusement surveillés et évalués, tout particulièrement ceux qui s’adressent aux plus jeunes enfants (OCDE, 2006).
    • Les classes préscolaires et des maternelles qui n’acceptent pas plus de 20 et 10 enfants respectivement par enseignant dans les programmes de la petite enfance présentent des avantages accrus pour les enfants (Barnett, 2008; Conseil national de recherche, 2001; Barnett et Bocock 1998; Finn, 2002; NICHD-Early Child Care Research Network, 2001). Dans les programmes des prématernelles américaines, les enfants de trois et quatre ans sont plus susceptibles d’être exclus des programmes dont le rapport entre élèves et enseignants est élevé, ainsi que dans les programmes d’enseignement à horaire prolongé combiné (Gilliam, 2008). Dans un échantillon de classes américaines, les enfants des classes de maternelle de taille plus petite obtiennent de meilleurs résultats aux plans social et scolaire (Barnett, 2008). Un examen approfondi de l’impact de la réduction de la taille des classes au Canada, aux États-Unis, en Grande-Bretagne, en Australie et en Hollande démontre que la réduction de la taille de la classe peut favoriser les résultats des élèves aux tests normalisés et diminuer les comportements négatifs, mais les résultats sont mitigés (Association canadienne d’éducation, 2008). La réduction de la taille de la classe semble efficace si les enseignants modifient leurs pratiques et sont appuyés par un perfectionnement professionnel et cela plus encore pour les enfants des prématernelles et des maternelles que pour les enfants plus âgés (Whelan, 2009).
    • Pour pouvoir créer des environnements efficaces et réceptifs pour les enfants, les éducateurs doivent disposer d’une infrastructure de soutien et de conditions de travail qui favorisent la qualité (Beach et Rochon, 2007; Groupe d’étude sur la qualité et les ressources humaines de Meilleur départ, 2007). Les éducateurs qui peuvent consacrer du temps à la planification des programmes, à l’observation et à la documentation, au perfectionnement professionnel et avoir régulièrement des conversations avec les familles, sont plus aptes à obtenir les meilleurs résultats pour les enfants (Beach, Forer, Michal, et Tougas, 2004; Bertrand et Michels, 2007; Goelman et collaborateurs, 2000; Lero et Irwin, 2008; Victorian Curriculum and Assessment Authority, 2008).
  2. Les qualifications professionnelles attestées par un diplôme avec une spécialisation sont de plus en plus demandées et appuyées.
    • Les études de recherche, tout comme les rapports sur les politiques, recommandent un diplôme universitaire avec une spécialisation en apprentissage de la petite enfance et une formation ou une équivalence pour un certain nombre au moins de membres du personnel qui travaillent avec les jeunes enfants dans le secteur de la petite enfance. (Ackerman et Barnett, 2006; Barnett, 2003; Barnett et Bobcock, 1998; Beach et Rochon, 2007; Burchinal, Cryer, Clifford et Howes, 2002; Frede, 1998; McCain et collaborateurs, 2007; Conseil national de recherche, 2001; Groupe d’étude sur la qualité et les ressources humaines de Meilleur départ, 2007; Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2003; Whitebook, Howes et Philips, 1990; Zigler, Gilliam et Jones, 2006).
    • Dans l’ensemble, les études démontrent certes l’importance du niveau d’études, mais tout particulièrement la mesure dans laquelle l’exigence d’un baccalauréat avec une spécialisation en apprentissage de la petite enfance peut permettre de concevoir des programmes de prématernelle axés sur la haute qualité (Whitebook, 2003). Les éducateurs qui ont un niveau de qualification professionnelle attesté par un diplôme s’avèrent les plus efficaces dans les programmes de la petite enfance (Whitebook 2003; Barnett 2003). Dans leurs interactions avec les enfants, les éducateurs titulaires d’un diplôme en éducation de la petite enfance obtenaient de meilleurs résultats que ceux qui ne possédaient pas ce niveau, se montraient moins détachés, moins autoritaires et donnaient moins de punitions (Whitebook, 2003). Les enfants qui avaient eu des éducateurs titulaires d’un baccalauréat ou d’attestations d’études dans le secteur de la petite enfance utilisaient plus de mots compris que ceux qui avaient eu des éducateurs titulaires d’un diplôme d’études secondaires uniquement (Whitebook, Bellm, Lee et Sakai, 2005). Le fait de pouvoir retenir le plus grand nombre d’enseignants titulaires d’un baccalauréat au minimum représentait un facteur important du maintien de la haute qualité du centre à long terme.
    • Aux États-Unis, un débat a lieu sur la nécessité d’exiger que les éducateurs des programmes de la petite enfance soient titulaires d’un diplôme universitaire du premier cycle (Early, Maxwell, Burchinal, Alva, Bender et Bryant, 2007; Whitebook, Gomby, Bellm, Sakai et Kipnis, 2009). Une méta-analyse menée en 2007 par les chercheurs américains Kelley et Camilli (2007) indique que l’exigence d’un diplôme universitaire pour les programmes de la petite enfance avait des effets modestes. La recherche qui vise à démontrer l’importance de ces effets est de nature corrélationnelle. Ainsi, il se pourrait que ces effets découlent de certains facteurs comme un taux de rémunération plus élevé, des qualités de chef de file en matière de pédagogie et un programme éducatif cohérent. Une étude indiquait que l’amélioration des résultats des enfants n’était pas liée aux caractéristiques structurelles de l’enfant ou du programme (soit le rapport, les qualifications professionnelles des éducateurs et le lieu et la durée du programme), mais aux connaissances et à la réceptivité des éducateurs (Howes, Burchinal, Pianta, Bryant, Early, Clifford, et Barbarin, 2008). Les constatations d’un projet pilote mené au sein du conseil scolaire Ottawa-Carleton fournissent la preuve conditionnelle qui permet de suggérer que les enfants des prématernelles ayant eu des éducateurs qualifiés titulaires d’un diplôme en éducation de la petite enfance obtenu après deux ans d’études ne se distinguent pas plus en acquisition des aptitudes sociales et cognitives que les enfants ayant eu des enseignants certifiés (Coplan, Wichman, Lagace-Seguin, Rachlis, et McVey, 1999).
    • En 2004, l’OCDE faisait remarquer que même si les enseignants des maternelles du Canada et d’ailleurs devaient obtenir un diplôme universitaire et recevaient en général une formation pratique pour administrer un programme, ils ne recevaient pas suffisamment de formation spécifique pour ce groupe d’âge. L’OCDE suggérait que l’obtention d’un diplôme universitaire tendait à dissimuler le fait que le diplôme en question pouvait ne pas comprendre un module pertinent de théorie ou de formation en apprentissage de la petite enfance. Le fait d’avoir des enseignants qui travaillent dans une maternelle et qui n’ont pas été formés pour ce travail – même s’ils ont suivi un cours de formation complémentaire ou sur place – pose un problème, tout particulièrement si, comme cela se produit dans plusieurs provinces, ce travail prévoit l’enseignement en prématernelle (OCDE, 2004). L’OCDE a également critiqué les niveaux des contextes de formation en garde d’enfants au sein desquels les éducateurs travaillent dans certaines limites et dans lesquels l’accent pourrait ne pas être mis sur l’apprentissage de la petite enfance. Généralement, le personnel ne bénéficie pas d’un groupe de références professionnelles élargi ou de la formation professionnelle traditionnellement offerte.
    • Cameron (2002) prévoit que d’ici 2020, la majeure partie de la main-d’œuvre de la petite enfance au Royaume-Uni possédera un diplôme universitaire et pourra relever les défis que présente le travail dans des environnements très complexes au sein desquels l’apprentissage des enfants revêt une grande importance et des compétences et des connaissances de haut niveau sont exigées. L’écart actuel entre « enseignants » et « techniciens des services de l’enfance » sera repensé et un modèle d’éducateur intégré utilisant une approche pédagogique holistique émergera. Lorsque plusieurs programmes de la petite enfance conjuguent leurs efforts, le personnel bénéficie de l’homogénéité de l’enseignement et du perfectionnement professionnels (Colley, 2006; Corter et collaborateurs, 2006; Groupe d’étude sur la qualité et les ressources humaines de Meilleur départ, 2007). Les constatations de la recherche First Duty de Toronto sur les sites centrés sur le milieu scolaire rapportent que les éducateurs (y compris les enseignants des maternelles, les éducateurs de la petite enfance, les travailleurs parentaux, le personnel des programmes de ressources familiales et les assistants en éducation) ont cerné les avantages professionnels, notamment la redéfinition des rôles et l’exposition à une base de connaissances plus vaste, que présentait l’intégration de la garde d’enfants dans d’autres contextes de petite enfance (Corter et collaborateurs, 2006; Corter et collaborateurs, 2008).
  3. De solides compétences en leadership et un personnel stable représentent des composantes importantes des programmes efficaces de la petite enfance.
    • Dans les programmes de la petite enfance, le leadership efficace couvre le leadership en matière de méthodes pédagogiques et de programmes éducatifs, l’approche des familles et des collectivités (Siraj-Blatchford et Manni, 2007; Bertrand et Michals, 2007; Groupe d’étude sur la qualité et les ressources humaines de Meilleur départ, 2007; Bennett, 2008), outre les aptitudes à la gestion des ressources humaines et financières nécessaires. Le leadership pédagogique, en plus de la gestion des programmes, contribue aux pratiques exemplaires (Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2003; Bertrand et Michals, 2007) et favorise la stabilité du personnel (Whitebook et Sakai, 2004).
    • Une formation appropriée aux rôles de premier plan est un élément essentiel à la prestation de programmes de la petite enfance de qualité, tout particulièrement lorsque les équipes de travail plus complexes, multi-professionnelles, se regroupent pour offrir des programmes plus intégrés (Siraj-Blatchford et Manni, 2007; Corter et collaborateurs, 2006).
    • Les directeurs d’école devraient être des chefs de file de l’apprentissage, experts en programmes éducatifs et en pédagogie et capables d’évaluer et de développer les compétences des enseignants afin de les aider à pratiquer leur profession (Phillips, Ratham, Reniham, 2003; National Association of Elementary School Principals and Collaborative Communications Group, 2005; Mort, 2007; McElgunn, 2006). Il s’agit du même type de leadership dont doivent se prévaloir les éducateurs de la petite enfance dans les programmes de garderie d’enfants.
  4. L’efficacité de l’enseignement et du perfectionnement professionnels dépend des efforts conjoints consentis par les institutions d’éducation secondaire, les organismes et les instituts professionnels.
    • Les programmes de formation des enseignants comportent des occasions de pratiquer l’enseignement dans le cadre de programmes qui s’adressent aux jeunes enfants (Groupe d’étude sur la qualité et les ressources humaines de Meilleur départ, 2007; Whitebook et collaborateurs, 2009). Le temps réservé à la pratique de l’enseignement dans les programmes de formation des enseignants varie de huit semaines en Ontario à douze semaines en Nouvelle-Écosse, en Colombie-Britannique et en Saskatchewan, mais certains programmes universitaires peuvent allouer plus de temps à cette pratique (Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, 2000).
    • Les programmes de formation professionnelle et les occasions de perfectionnement professionnel devraient fournir les outils requis pour aborder les aspects plus exigeants autour desquels s’articule l’apprentissage précoce efficace (Whitebook et collaborateurs, 2009). Dans une étude détaillée des programmes préscolaires californiens, le personnel réussissait tout particulièrement à offrir des environnements accueillants, favorables au plan des émotions et bien gérés, mais éprouvait plus de difficultés à encourager la pensée de plus haut niveau, à fournir de la rétroaction efficace et à améliorer les compétences linguistiques des enfants (Karoly, Ghosh-Dastidar, Zellman, Perlman et Fernyhough, 2008).
    • Aux États-Unis, la demande croissante d’éducateurs diplômés crée le besoin d’évaluer la capacité de l’enseignement postsecondaire afin de satisfaire les demandes de préparation des enseignants (Whitebook, 2004; Whitebook et collaborateurs, 2009).
    • Une étude canadienne menée sur les programmes d’enseignement postsecondaire en éducation de la petite enfance a cerné le besoin d’accorder plus d’attention aux enfants avec des besoins spéciaux, à la collaboration avec les parents et à la diversité culturelle (Beach et collaborateurs, 2004). Un examen détaillé des compétences associées aux programmes d’enseignement postsecondaire en éducation de la petite enfance, mené en Californie, a relevé la diversité culturelle des familles, l’apprentissage dans deux langues et la garde et l’éducation des enfants avec des besoins spéciaux parmi les aspects sur lesquels les normes des programmes d’enseignement professionnel devraient davantage insister (Centre for the Study of Child Care Employment, 2008).
    • L’efficacité du perfectionnement professionnel des éducateurs qui travaillent dans les programmes varie. Le secteur de la petite enfance est un domaine exigeant pour la prestation de perfectionnement professionnel (Cherrington et Wansbrough, 2007; Beach et Rochon, 2007). Les programmes efficaces de perfectionnement professionnel sont basés sur la recherche, soutenus par les théories actuelles (méthodes de création du contenu et de prestation) et maintenus pendant une certaine période (Cherrington et Wansbrough, 2007; Beach et Rochon, 2007; Flowers, Girolametto, Weistzman et Greenberg, 2007).
  5. La formation et le perfectionnement professionnels peuvent procurer de nombreuses voies à la préparation de professionnels efficaces de la petite enfance qui travailleront avec les jeunes enfants et les familles dans le cadre des programmes de la petite enfance.
    • L’ERA (évaluation et reconnaissance des acquis) est souvent considérée comme une stratégie utilisée pour reconnaître les connaissances du personnel de garde d’enfants qui ne possède pas les attestations d’études ou qui a obtenu un diplôme à l’étranger non reconnu au Canada; toutefois, des rapports font état des défis auxquels les étudiants et les institutions sont confrontés dans la mise en œuvre de l’ERA (Beach et collaborateurs., 2004; Arscott, Crowther, Young et Ungarian, 2006). D’autres rapports ont indiqué que l’ERA s’avérait plus efficace dans les programmes d’enseignement postsecondaire en éducation de la petite enfance que dans de nombreux autres programmes (Aarts, Blower, Burke, Conlin, Lamarre et McCrossan, 2003; Wihak, 2005). La majorité des apprenants qui ont recours à l’ERA ne s’identifiaient à aucun groupe minoritaire tels que les Autochtones, les nouveaux immigrants, les minorités qui apprennent l’anglais comme langue seconde ou les minorités visibles (Aarts et collaborateurs, 2003). Les programmes de transition, relativement nouveaux, élaborés pour les éducateurs de Toronto (Ontario) qui ont été formés à l’étranger promettent une reconnaissance accrue des diplômes étrangers (Beach et Rochon, 2007). Athabasca University a utilisé l’ERA avec succès pour les étudiants en enseignement de la petite enfance et a ainsi réduit la durée de leurs études (Arscott et collaborateurs, 2006). Ce projet a également permis de concevoir des outils pour la prestation des programmes postsecondaires en enseignement de la petite enfance.
    • Le Québec a rehaussé la quantité et la qualité des programmes de la petite enfance, ce qui a eu pour effet d’augmenter la demande d’éducateurs dans ce secteur (Japel et Welp, 2009). Un programme existant d’attestation (équivalences) qui « traite rapidement » les attestations d’études des personnes possédant une expérience des programmes de la petite enfance est devenu l’un des programmes parrainés de la main-d’œuvre en bien-être social. Dans les cégeps du Québec, certains ont avancé que les personnes qui possédaient des attestations d’études « traitées rapidement » n’étaient pas des éducateurs correctement formés (Beach et Rochon, 2007).
    • En 2000, le tribunal a demandé à des enseignants du New Jersey qui travaillaient dans des maternelles financées par l’État et exploitées par des écoles publiques, des centres privés et des centres Head Start d’obtenir d’ici 2004 un baccalauréat et un certificat pour enseigner du niveau préscolaire au niveau 3 (Frede, Jung, Barnett, Lamy et Figueras, 2007). L’État a réagi en offrant des bourses et du financement aux fins d’équité salariale entre les éducateurs des programmes privés et ceux qui enseignaient dans le milieu préscolaire du système d’éducation public. Les institutions du postsecondaire ont reçu une aide financière pour leur permettre d’élaborer les programmes voulus et d’offrir une variété d’options de prestation afin de répondre aux besoins des éducateurs. Après quatre ans, 90 % environ des enseignants du préscolaire avaient rempli le mandat du tribunal.

  1. Des installations pratiques et bien conçues conviennent aux jeunes enfants et aux familles qui participent aux programmes de la petite enfance.

  1. Les règlements provinciaux et territoriaux prévoient les spécifications d’espace, tandis que les programmes scolaires des maternelles sont régis par la législation scolaire qui n’a défini que quelques exigences en matière d’espace.
    • Les règlements qui régissent les gardes d’enfants parmi les juridictions des provinces et des territoires prévoient des exigences minimales en matière d’espace intérieur (Friendly, Doherty, et Beach, 2005). Ces exigences ont été fixées de moins de trois mètres carrés par enfant dans les cinq provinces et territoires : Nouvelle-Écosse, Territoires du Nord-Ouest et Nunavut, Québec (2,75 mètres carrés par enfant pour les enfants de 18 mois et plus), Ontario (2,8 mètres carrés) à 4 mètres carrés au Yukon. Toutes les provinces et tous les territoires prévoient certaines spécifications pour les installations des salles de bain des enfants. Rares sont ceux qui exigent que les centres de garde d’enfants disposent d’une cuisine. Toutefois, le Québec en exige une ou tout au moins une kitchenette équipée d’un réfrigérateur, d’une cuisinière ou d’une plaque chauffante. La Saskatchewan exige l’accès aux installations de cuisine. L’Ontario, la Saskatchewan et le Yukon exigent des espaces spécialement affectés aux repas des enfants. La province de Terre-Neuve et Labrador est la seule à exiger un espace extérieur pour le jeu sur le site. En Ontario, cet espace doit être adjacent au site. Toutes les provinces et tous les territoires, sauf Terre-Neuve et Labrador ont établi des exigences spécifiques en matière d’espace extérieur.
  2. La qualité et l’emplacement des installations peuvent favoriser l’inscription des enfants, la participation des parents et le recrutement et le maintien du personnel.
    • L’organisation et la conception de l’espace physique peuvent encourager l’utilisation et la participation des parents (Friendly, Doherty, et Beach, 2005). Pour encourager leur pleine utilisation, les installations doivent attirer les parents qui souhaitent pour leurs enfants des environnements sans danger, physiquement attrayants et correctement entretenus.
    • Les programmes devraient se dérouler là où les parents utilisent les services : à proximité des lieux de résidence, des lieux de travail et des voies de communication (Susman et Gillman, 2007).
  3. Les endroits où se trouvent les écoles peuvent offrir une infrastructure de soutien, encourager la participation de la famille et favoriser la collaboration avec d’autres écoles et d’autres programmes de la petite enfance dans la communauté.
    • Les écoles peuvent jouer un rôle prépondérant en créant et en parrainant des programmes de la petite enfance conjointement avec d’autres organisations (Mort, 2006; Williams, 2006; National Association of Elementary School Principals, 2005; McCain et collaborateurs, 2007). Les inscriptions scolaires étant actuellement en déclin presque partout au Canada, l’école élémentaire du voisinage apparaît comme un choix logique pour établir des centres locaux de la petite enfance (Wolanski, 2008; Whiteland, 2006).
    • L’implantation des programmes de la petite enfance dans les écoles et leur alignement sur les programmes scolaires encouragent la participation et l’utilisation accrue de la famille. Le lien entre les programmes de la petite enfance et les programmes des écoles est une première étape importante pour obtenir les commentaires des parents et leur participation à l’éducation de la petite enfance et renforcer les capacités afin d’établir des relations à vie entre les familles, les écoles et les collectivités qui fournissent les services (Corter, 2008). Les programmes dispensés en milieu scolaire sont généralement accessibles aux familles dans leur voisinage et leurs collectivités. La recherche First Duty de Toronto a signalé que les familles apprenaient l’existence des programmes de la petite enfance par le bouche à oreille et par les communications diffusées par l’école (Corter et collaborateurs, 2006). Les administrateurs du programme Partir d’un bon pas pour un avenir meilleur signalent que les programmes Halte-garderie dispensés en milieu scolaire étaient bien plus utilisés par les jeunes enfants et leurs familles que lorsqu’ils étaient offerts dans d’autres contextes (Peters et collaborateurs, 2004).
    • Les programmes de la petite enfance offerts dans les écoles peuvent également faire un usage efficace des actifs déjà existants financés par l’État. Ils peuvent également bénéficier de l’infrastructure des bibliothèques, de la technologie, du personnel de soutien, des installations de sport et de la collectivité élargie qu’offre l’école. Un récent rapport de l’OCDE sur les programmes de la petite enfance canadiens indique que les classes de maternelle offrent des environnements physiquement adaptés à l’apprentissage précoce (OCDE, 2006). Au Royaume-Uni, les écoles primaires très engagées envers les collectivités et qui participent activement aux programmes de la petite enfance fournissent des locaux appropriés à la prestation de programmes intégrés (Bertram et collaborateurs, 2003).
    • Les écoles implantées dans les collectivités locales disposent d’un espace adapté à la prestation des programmes de la petite enfance et facilitent l’intégration des programmes dans le système scolaire (McCain et Mustard, 1999; Cummings, Dyson et Todd, 2004; Mort, 2004, 2008, 2009). En Colombie-Britannique, la participation des écoles au développement de la petite enfance (par l’entremise de Ia mesure de la collectivité Early Development Instrument), a permis de créer de nouveaux programmes de la petite enfance axés sur le milieu scolaire, souvent offerts en collaboration avec les programmes locaux de la collectivité (Mort, 2009).
    • Les enfants qui réussissent leur transition entre les programmes préscolaires et les programmes de maternelle et/ou de niveau 1 sont favorisés en présence d’un partenariat solide et équitable entre les programmes d’éducation primaire et les programmes de la petite enfance (OCDE, 2001, 2006; Reynolds et Temple, 2008). Ce partenariat comprend une approche pédagogique cohérente parmi les contextes d’apprentissage et se poursuit dans les premiers niveaux du primaire (Bennett, 2008). Les processus d’apprentissage séquentiels de l’école primaire adoptent les approches holistiques, basées sur le questionnement, qui prévalent dans la plupart des programmes de la petite enfance. Lorsque la prestation des programmes de la petite enfance s’effectue au sein des écoles et des systèmes scolaires ou est liée à ceux-ci, le passage des enfants au système scolaire formel s’effectue plus facilement (Wolanski, 2008; Corter et collaborateurs, 2007).
    • Les restrictions de financement des écoles peuvent limiter les possibilités d’élargir les efforts pour offrir des programmes de la petite enfance dans les établissements scolaires (Siraj-Blatchford, Slyva, Laugharen, Milton et Charles et collaborateurs, 2007; Whitebook, Ryan, Kipnis et Sakai, 2008).
    • L’école est un lieu qui permet de promouvoir la collaboration et l’intégration. Les écoles peuvent devenir la plate-forme de prestation de toute une gamme de services, y compris de services publics de santé et d’intervention publique (Williams, 2006; McCain et collaborateurs, 2007; Schorr, 1998). La recherche First Duty de Toronto a constaté que lorsque les programmes de la petite enfance étaient liés aux écoles et à la prestation de programmes préscolaires, de garde d’enfants et/ou de maternelles, ils devenaient des portails plus efficaces pour éduquer et informer les parents et leur faire des recommandations (Corter et collaborateurs, 2006). À Peel, par exemple, les programmes de halte-garderie axés sur le milieu scolaire sont devenus des « carrefours » qui font une promotion réussie des autres services et programmes offerts dans la collectivité auprès des familles, et des autres services offerts par l’école auprès des enfants et de leurs parents (Wolanski, 2008).

  1. Les jeunes enfants et les familles tirent le meilleur profit de programmes de la petite enfance détaillés et efficaces.

  1. Les programmes efficaces de la petite enfance profitent au développement et à l’apprentissage de tous les enfants.
    • Trois études longitudinales majeures - 1970 British Birth Cohort (Osburn et Milbank 1987), Effective Provision of Pre-School Education Project (EPPE) (Sylva et collaborateurs, 2004; Sylva et collaborateurs, 2009) et Competent Children at 12 in New Zealand (Wylie, 2004) – indiquent que les programmes de haute qualité de la petite enfance pour les enfants de moins de cinq ans engendraient de meilleurs résultats aux plans social et cognitif pour tous les enfants, indépendamment de leur milieu sociéconomique. Les études 1957 and 1970 British Birth Cohort (Osburn et Milbank, 1987) et New Zealand’s Competent Children (Hodgen, 2007) constatent que ces avantages ont des effets à long terme, qui se répercutent pendant l’adolescence et l’âge adulte. Des constatations similaires figurent dans les études du National Institute for Child Health and Development (NICHD) des États-Unis (NICHD-Early Child Care Research Network, 2001; 2004a; 2004b). Plusieurs études de recherche empirique menées aux États-Unis démontrent que tous les enfants (qu’ils soient issus de familles dont les revenus sont faibles, moyens ou élevés), tiraient profit des programmes de prématernelle pour enfants de trois et quatre ans et que ces avantages étaient plus importants encore avec les programmes de prématernelle de plus haute qualité (Ackerman et Barnett, 2006; Barnett, 2008; Lynch, 2007; Miller et Almon, 2009).
    • La participation aux programmes de la petite enfance profite certes à tous les enfants, mais leur impact sur les compétences sociales et la performance scolaire est particulièrement significatif pour les enfants de familles et de collectivités défavorisées (Cleveland et collaborateurs, 2006; Isaacs, 2008; Karoly, Kilburn et Cannon, 2005; Reynolds et Temple, 2008; Stephens, 2006; Sylva et collaborateurs, 2009; Whelan, 2009).
  2. Les programmes à plein temps des maternelles favorisent l’apprentissage et le développement précoces des enfants.
    • Plusieurs études quasi-expérimentales et descriptives ont comparé les avantages des programmes de maternelle à plein temps et à mi-temps et la preuve suggère que l’accès accru à plein temps à la maternelle peut donner des résultats initiaux et relativement immédiats qui se traduisent par des performances scolaires et une réussite sociale accrues (Ackerman, Barnett et Robin, 2005; Baskett, Bryant, White et Rhoads, 2005; Costa et Bell, 2000, 2001; DeCesare, 2004; Herry, Maltais et Thompson, 2007; Nelson, 2000; Plucker et collaborateurs, 2004; Robin, Frede et Barnett, 2006; Walston et West, 2004). À Edmonton, les résultats des programmes de maternelle à plein temps démontrent que les enfants dont les compétences étaient plus faibles en lecture et en écriture ont pu rattraper le niveau des autres enfants qui fréquentaient la maternelle seulement à mi-temps (Da Costa et Bell, 2001). La division The Northern Lights School en Alberta a signalé des résultats similaires (Colley, 2006). Dans l’ensemble, les études américaines et canadiennes indiquent que la maternelle à plein temps permet aux enfants de s’habituer à s’absenter toute la journée de chez eux, de s’acclimater aux horaires des niveaux 1 et postérieurs et d’éviter bon nombre de perturbations et de transitions auxquelles ils sont confrontés au cours d’une journée typique. La maternelle à plein temps accorde aussi plus de temps à l’enseignement formel et informel, ce qui offre aux enfants de précieuses occasions d’apprentissage. Elle permet d’aligner les politiques et les pratiques des niveaux de la post-maternelle sur celles des programmes d’apprentissage de la petite enfance qui les précèdent généralement.
    • Plusieurs études qui se sont penchées sur l’impact de la maternelle à plein temps aux États-Unis sont basées sur les données de l’étude longitudinale Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class (Le, Kirby, Barney, Setodji et Gershwin, 2006; Magnuson, Ruhm et Waldfolgel, 2006; National Center for Educational Statistics, 2004; West, Denton et Germino-Hausken, 2000). Le et collaborateurs (2006) rapportent que la maternelle à plein temps n’avait eu aucun impact sur la performance scolaire des enfants du niveau 5 et avait même eu un impact négatif sur les compétences non scolaires liées à la maîtrise de soi et à l’attention. Toutefois, l’étude n’a pas pris en compte la partialité relative à la sélection, la qualité du programme ou le secteur d’éducation (privé ou public). D’autres analyses font remarquer que dans le secteur public, les enfants qui suivent les programmes de maternelle à plein temps réussissent mieux que les enfants qui suivent ces programmes à mi-temps; or, de telles différences sont inexistantes dans le secteur privé tant sans but lucratif qu’à but commercial (National Center for Educational Statistics, 2004).
    • Une présentation de politique sur la maternelle à plein temps aux États-Unis (Kauerz, 2005) a dégagé quatre aspects importants à l’égard desquels les États doivent renforcer leurs politiques de maternelle à plein temps, soit la clarté définitionnelle, l’accès universel, un financement adéquat et la qualité.
  3. Les enfants bénéficient de la participation aux programmes de prématernelle.
    • Aux États-Unis, environ 24 % des enfants de quatre ans et 4 % des enfants de trois ans suivent les programmes de prématernelle financés par l’État (Barnett et collaborateurs, 2009). Plusieurs études menées sur les programmes de prématernelle rapportent que les enfants qui y participent améliorent leurs compétences langagières, en lecture, en écriture et en mathématiques, tout au moins pendant leur année de maternelle (Barnett, 2008; Frede et collaborateurs, 2007). Les enfants qui fréquentent la prématernelle pendant deux ans à l’âge de trois et quatre ans sont nettement plus performants que ceux qui la fréquentent un an seulement à quatre ans ou pas du tout (Frede et collaborateurs, 2007). Une étude de l’impact de la prématernelle sur les résultats des enfants, menée sur un échantillon de cinq États, constate des effets positifs sur les aptitudes cognitives des enfants, quoique l’importance de ces effets varie selon l’État et le résultat (Wong, Cook, Barnett et Jung, 2008). Les programmes de prématernelle universels, financés par l’État et axés sur le milieu scolaire démontrent des avantages pour tous les enfants (Gormley, Gayer, Phillips et Dawson, 2005).
    • Pagani et ses collaborateurs (2003) ont utilisé les données de l’ELNEJ (Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes) pour comparer au moyen de contrôles statistiques les endroits du Canada qui offraient des programmes de maternelle aux enfants de quatre ans et ceux qui n’en offraient pas et n’ont constaté aucun avantage concernant une variété de critères d’évaluation du comportement des enfants. Toutefois, l’échantillon ne prend pas en compte la qualité ou la participation éventuelle à d’autres programmes de la petite enfance.
  4. Les programmes de garde d’enfants efficaces offrent des expériences aux plans de l’enseignement et du développement tout en répondant aux besoins des familles en matière de garde d’enfants hors du milieu familial.
    • La recherche menée sur l’influence de la garde d’enfant sur le développement des enfants confirme invariablement que les enfants qui suivent des programmes de qualité affichent de meilleures aptitudes sociales (Peisner-Feinberg et Burchinal, 1997; Vandell, 1999), moins de problèmes de comportement (Vandell, 1999), de meilleures compétences langagières (Clarke-Stewart, 1999; Peisner-Feinberg et Burchinal, 1997) et de meilleures notes en maturité scolaire que ceux qui suivent des programmes de garde d’enfant de faible qualité. Les effets de la qualité de la garde d’enfant sur les enfants des années préscolaires ont une incidence sur leurs compétences linguistiques et en mathématiques et sur leur capacité à nouer des relations avec leurs pairs au niveau 2 (Peisner-Feinberg, Burchinal, Clifford, Culkin, Howes, Kagan, Yazejan, Byler, Rustici et Zelazo, 1999).
    • Les programmes de la petite enfance qui offrent les options d’année complète et de plein temps permettent aux parents de gagner leur vie sans compromettre les expériences précoces de leurs enfants (Baker, Gruber et Milligan, 2005; Clarke-Stewart et Alhusen, 2005; Cleveland et collaborateurs, 2006; NICHD-Early Child Care Research Network 2004a; NICHD-Early Child Care Research Network 2004b; OCDE, 2006). Les familles avec de jeunes enfants, ainsi que la société, ont besoin de politiques et d’institutions sociales qui permettent aux parents de s’investir pleinement dans le marché du travail, de gagner leur vie et de s’épanouir tout en offrant la meilleure qualité de garde d’enfant et d’enseignement à leurs enfants (Adema, 2006).
  5. Les activités de soutien des familles sont plus efficaces lorsque la prestation de programme appuie explicitement le rôle parental et l’apprentissage précoce.
    • Les études sur la participation des familles dans les contextes d’enfance précoce illustrent un éventail de types de programmes (Cleveland et collaborateurs, 2006), notamment les programmes et les activités à domicile, ainsi que ceux basés sur le centre qui visent à appuyer les familles et les parents afin d’améliorer les environnements et les résultats précoces des enfants. Les effets se font plus nets lorsque les programmes s’adressant aux parents et autres personnes qui gardent les enfants sont combinés aux programmes s’adressant à leurs jeunes enfants. Les parents et autres membres de la famille qui participent aux activités des enfants apprennent à comprendre le développement précoce de leurs enfants et appuient leur apprentissage (Corter et Pelletier, 2005; Mort, 2008).
    • Les initiatives qui visent deux générations (auxquelles participent les parents/autres personnes qui gardent les enfants et les enfants) varient en ce qui a trait à l’incidence sur le rôle parental et les programmes axés sur l’enfant. Les programmes relatifs au rôle familial élaborés dans le seul but de modifier l’expérience ou les attitudes des parents ne semblent pas améliorer les résultats des enfants (Centre for Community Child Health, 2007; Goodson, 2005). Par contre, les programmes offrant un élément qui s’adresse tant aux parents qu’à l’enfant semblent les plus efficaces pour favoriser les acquis à long terme en matière de développement, tout particulièrement pour les enfants des familles défavorisées (Shonkoff et Phillips, 2000). Même si les initiatives axées sur les parents et la famille peuvent profiter aux parents en augmentant leur confiance en eux-mêmes ou en étoffant leurs réseaux sociaux, les tentatives de modifier le style parental et/ou d’améliorer l’éducation parentale en vue de favoriser indirectement le développement des enfants ont généralement des effets négligeables sur le développement des enfants. Les programmes efficaces de halte-garderie familiale sont structurés de façon à offrir volontairement des occasions d’apprentissage précoce aux enfants et d’appuyer les compétences parentales des enfants (Barlow et collaborateurs, 2007; Doherty, 2007; Graue, Clements, Reynolds et Niles, 2004; Peters et collaborateurs, 2000; Henrich, Ginicola et Finn-Stevenson, 2006; Corter et collaborateurs, 2006; Pelletier et Corter, 2005; Evangalou, Brooks, Smith et Jennings, 2005). Ceux qui avaient des résultats positifs sur les enfants étaient ceux qui avaient un point de convergence spécifique et une structure de programme visant à appuyer les objectifs d’apprentissage (Barlow et collaborateurs, 2007).
    • Les évaluations du Programme d’action communautaire pour les enfants (PACE) rapportent des résultats similaires. L’évaluation, menée à l’échelle du Canada, portait sur différents sites du PACE et donnait lieu à une comparaison de groupes de familles correspondantes. Aucune différence statistiquement significative n’est apparue en ce qui a trait à la santé et au fonctionnement des familles (Boyle et Willms, 2002). Les sites du PACE varient relativement aux objectifs principaux, à la combinaison de services qu’ils offrent et à l’accent qu’ils mettent sur chaque service; or, ces différences n’étaient pas prises en compte dans l’analyse. Une analyse subséquente des mêmes données (Palacio-Quinton 2002 dans Doherty, 2007) a permis de constater que les PACE auxquels participaient les enfants, soit seuls soit avec leurs parents, généraient une amélioration du développement de l’enfant, tandis que les PACE s’adressant seulement aux parents avaient le moins d’effet sur le développement des enfants.
    • Les examens systématiques de la preuve qui ont été menés à l’échelle internationale appuient l’utilisation d’une gamme d’interventions parentales qui commencent pendant la période postnatale, se poursuivent pendant la toute petite enfance et la petite enfance, s’appuient sur une base théorique et sont axés sur les objectifs relatifs à un programme éducatif spécifique (Barlow, Kirkpatrick, Wood, Ball et Stewart-Brown, 2007). Les parents souhaitent avoir des occasions d’établir des relations avec d’autres parents et d’acquérir des connaissances sur le développement et l’apprentissage précoce de leurs enfants (Mort, 2007; Corter et collaborateurs, 2006). Une vaste étude menée au Royaume-Uni sur les parents avec de jeunes enfants (National Academy for Parenting Practitioners, 2007) a constaté que les parents étaient particulièrement intéressés par les centres de halte-garderie et les sites Web interactifs.
  6. Les programmes de visite à domicile se sont multipliés dans tout le Canada au cours des deux dernières décennies.
    • L’initiative des visites à domicile, qui se base sur la longue tradition des visites rendues par les services de santé aux familles avec des nouveau-nés, fait généralement partie de la prestation de programmes de santé publique. Les visites à domicile varient en termes d’objectifs principaux, de soutien théorique, d’antécédents, de formation et de supervision des fournisseurs de services et de populations qu’ils desservent, et en termes de durée et d’importance des interventions (Fordham, 2005; Petitclerc, 2008).
    • La plupart des programmes de visite à domicile visent à améliorer les résultats en matière de santé et de développement de l’enfant et à réduire la violence et les négligences à l’égard des enfants en modifiant les comportements parentaux et les interactions entre parents et enfants (Council on Canadian Pediatrics, 2009; Petitclerc, 2008). Certains programmes de visite à domicile sont universels, mais la plupart visent les familles avec des enfants qui présentent des risques en raison de problèmes de santé et de développement.
    • Des examens menés récemment ont fait part de préoccupations quant à la qualité et à l’impact de nombreux services de visite à domicile qui se propagent à l’échelle du Canada et des États-Unis (Gomby, 2005; Daro, 2005, 2006). Les constatations des études sur les visites à domicile sont en partie évaluées par rapport à des attentes non réalistes (Daro, 2005). Les programmes de visite à domicile qui s’alignent rigoureusement sur une plate-forme de programmes s’adressant aux jeunes enfants et aux familles et qui peuvent avoir une plus grande portée peuvent s’avérer les plus efficaces pour favoriser les objectifs de développement de la petite enfance (Council on Community Pediatrics, 2009; Daro, 2005).
    • Les programmes de soutien et de formation des parents visant à aider les parents à améliorer les aptitudes et les comportements positifs peuvent être offerts dans le cadre de visites à domicile (McCain et collaborateurs, 2007; Shonkoff et Phillips, 2000). Les visites à domicile peuvent aussi permettre de renseigner les parents sur le développement de leur enfant, de démontrer les pratiques parentales efficaces, de mettre les parents en rapport avec les programmes de la petite enfance offerts dans la collectivité et d’offrir un réseau social aux familles (McCain et collaborateurs, 2007; Shonkoff et Phillips, 2000).
  7. Les avantages obtenus aux plans social et scolaire générés par la participation aux programmes de la petite enfance peuvent être obtenus plus facilement si les enfants sont appuyés par des programmes parascolaires organisés et efficaces.
    • Les enfants, tout particulièrement ceux des familles et des collectivités à faible revenu, tirent parti des programmes d’été qui offrent des occasions d’apprentissage continu (Miller, 2007).
    • Les études longitudinales menées par les centres enfants-parents de Chicago démontrent que la mise en œuvre d’une approche intégrée de la prématernelle au niveau 3 contribue de manière significative à maintenir et à améliorer les résultats obtenus avec les programmes autonomes de prématernelle de haute qualité (Foundation for Child Development, 2007).
  8. La prestation regroupée et universelle de programmes de la petite enfance optimise les avantages pour les jeunes enfants et les familles.
    • L’étude de l’OCDE conclut que tout modèle de garde et d’enseignement de jeunes enfants doit prendre en compte le besoin d’être lié tant au système d’apprentissage précoce et de garde intégré pour enfants de 0 à 6 ans qu’au système de scolarité obligatoire. Les partenariats établis entre le secteur de la petite enfance et le système scolaire offrent l’occasion de regrouper les différents points de vue et les différentes méthodes des programmes de la petite enfance et des écoles (OCDE, 2001). L’étude canadienne menée en 1998 sur les gardes d’enfants et les maternelles pour les enfants de quatre et cinq ans a indiqué que 75 % des parents appuyaient une combinaison de programmes de garde et d’éducation à plein temps toute l’année offerte dans le cadre du système scolaire (Johnson et Mathien, 1998).
    • Au Royaume-Uni, les programmes Strong Start Local Programmes (SSLP) rapportent les avantages constants (y compris en matière de résultats des enfants et de compétences parentales) de la participation des enfants et des familles (National Evaluation of Sure Start Research Team, 2008). Des constations antérieures indiquaient moins d’avantages. Les chercheurs suggèrent que l’étendue de la prestation intégrée de programmes (y compris des options de plein temps et d’année complète) dans les centres d’enfants est un facteur contributif (Siraj-Blatchford et Siraj-Blatchford, 2009).
    • Plusieurs rapports sur les services d’intervention précoces s’adressant aux enfants qui souffrent de troubles du développement ou de maladies mentales indiquent que ces services sont éparpillés et donc difficiles d’accès pour les familles, outre le fait qu’ils sont trop spécialisés (Boydell, Bullock et Boering, 2009; Browne, Byrne, Roberts, Gafni et Whittiker, 2001; Shonkoff et Phillips, 2000). Ces rapports recommandent l’intégration des services spécialisés pour les enfants et les jeunes et un alignement rigoureux avec les programmes de la petite enfance et le système scolaire. (Brooks-Gunn, 2003; Boydell, Bullock et Goering, 2009).
    • Au Canada, 25 % des enfants qui entrent en classe de niveau 1 sont vulnérables – ils éprouvent des problèmes d’apprentissage, de santé et de comportement qui vont certainement avoir des conséquences négatives sur leurs résultats scolaires et sur leur capacité de s’entendre avec les autres (Willms, 2002; Kershaw et collaborateurs, 2006; Janus, 2006; Janus et Duku, 2007; Conseil canadien sur l’apprentissage, 2008). Les indicateurs de développement signalent des disparités très importantes parmi les enfants (Janus et Duku, 2007; Forget-Dubois; Lemelin, Boivin et Dionne, 2007; Willms, 2002). Ces disparités sont associées aux différentes circonstances et expériences qu’ont vécues les enfants dans leur petite enfance, notamment leur participation aux programmes de la petite enfance (Sylva et collaborateurs, 2009). De plus, les différences qui existent parmi les enfants d’âge précoce annoncent le cours de leurs études et de leur vie (Lloyd et Hertzman, 2008). Les enfants des groupes à faible revenu pourraient être exposés à plus de difficultés; or, la majorité des enfants vulnérables sont en fait issus des familles à revenus moyens ou élevés (Willms, 2002; Hertzman et Bertrand, 2007). Même si l’on s’attend à ce que les problèmes de développement, mentaux, de santé physique et d’apprentissage soient plus élevés parmi la population à plus grand risque, le nombre réel de personnes qui développent un trouble ou un problème significatif de comportement serait plus élevé au sein de la population, plus nombreuse, à plus faible risque (Offord, 2001). Dans la petite enfance, les différences en matière d’expériences se manifestent par des disparités de maturité scolaire et souvent, ces écarts persistent (Hertzman, 2008; Karoly, Kilbourn et Cannon, 2005; Kilburn et Karoly, 2008).
    • La combinaison de programmes universels (par exemple, de garde d’enfants, de maternelle et de soutien aux familles) et de services ciblés (par exemple, programmes d’alphabétisation des familles dans les collectivités défavorisées, visites à domicile des parents qui présentent des facteurs de risque, camps d’été pour consolider la maturité scolaire) offre une plate-forme efficace pour aider tous les enfants et toutes les familles sans les étiqueter ou les stigmatiser (Barnett et collaborateurs, 2007; Centre for Community Child Health, 2006; Doherty, 2008; Offord et collaborateurs, 1998). La prestation de programmes universels d’interventions ciblées présente des avantages indéniables pour les enfants et les familles défavorisés (Barnett, Brown et Shore, 2004; Doherty, 2007; Karoly, Kilborn et Cannon, 2005). Les services ciblés utilisent souvent des méthodes de sélection qui ne permettent pas de repérer les nombreuses personnes éprouvant un problème particulier. (Gillham, 2005). La plate-forme universelle peut prendre en charge la prestation de certains services cliniques visant à traiter les problèmes de santé mentale ou physique, les déficiences, les dysfonctionnements familiaux et les cas d’usage abusif de drogues. Les programmes universels efficaces de la petite enfance peuvent avoir des effets mineurs sur le participant moyen, mais ces effets peuvent s’ajouter à d’autres effets plus importants pour la société (Barnett, Brown et Shore; 2004; Comité pour le développement économique, 2006; Karoly et Bigelow, 2005; Offord et collaborateurs, 1998).
    • Les programmes et les politiques universels de la petite enfance destinés à tous les enfants et à toutes les familles offrent une base plus solide à l’amélioration du bien-être que les approches de dernier ressort, ciblées ou qui s’adressent uniquement à un groupe. La preuve de la recherche des études menées sur l’éducation, le développement des enfants et la santé des populations considère l’universalité comme une base nécessaire à l’inclusion de tous les enfants (Freiler et Zarnke, 2002; OCDE, 2006; Doherty, 2007). La plupart des enfants qui vivent dans la pauvreté ne participent pas aux programmes américains Head Start, l’initiative compensatoire la plus importante entreprise au monde dans le secteur préscolaire, alors que de nombreux enfants qui ne sont pas issus de milieux défavorisés y participent (Barnett, Brown et Shore, 2004). Les études canadiennes corroborent les problèmes associés au ciblage et démontrent que souvent, les interventions destinées aux quartiers ou aux milieux défavorisés n’atteignent pas la majorité des enfants à risque (Doherty, 2007; Willms 2002). Les familles admissibles évitent souvent les services ciblés par crainte d’être étiquetées (Hughes et McCuaig, 2000). Plusieurs études suggèrent que les approches ciblées incluses dans les programmes universels de la petite enfance sont plus efficaces pour offrir un soutien aux familles et aux collectivités défavorisées que les programmes ciblés désignés (McCain et collaborateurs, 2007; Browne et collaborateurs, 2001). Willms (2002; 2005) a conclu que ces stratégies placeraient la barre plus haut en matière de résultats des enfants et atténueraient les différences entre les groupes d’enfants. Les programmes efficaces sont accessibles à tous les enfants et s’efforcent tout particulièrement de toucher les enfants des familles et des collectivités marginalisées (Browne et collaborateurs, 2001). Les études rapportent que les programmes universels de qualité de la petite enfance peuvent réduire les inégalités pour les enfants défavorisés, spécialement lorsque des efforts ciblés sont consentis pour assurer la représentation de tous les groupes de la collectivité (Elliott, 2006).
    • Deux types de transitions cruciales se produisent dans la vie quotidienne des enfants : les transitions verticales qui représentent les points et/ou les processus déterminants associés aux tournants décisifs de la vie (p. ex., naissance, entrée au primaire, au secondaire, obtention d’un diplôme ou abandon précoce des études) et les transitions horizontales qui se produisent quotidiennement lorsque les enfants franchissent les limites de leur domicile, du lieu de prestation des programmes de la petite enfance ou de l’école (Volger, Crivello et Woodhead, 2008). L’organisation des programmes de la petite enfance a une incidence sur les transitions quotidiennes des enfants entre les programmes et autres types de garde (Dockett de Perry, 2008). Le lien établi entre les programmes de la petite enfance et les méthodes d’enseignement utilisées dans les écoles contribue au succès scolaire et à l’acquisition des compétences sociales par les enfants tout au long de leur scolarité et par la suite (Centre for Community Child Health, 2008a).
    • Peu de données de comparaison existent sur la fréquentation de la maternelle un jour sur deux et la fréquentation quotidienne pour une demi-journée, les deux étant possibles au Canada (Cleveland et collaborateurs, 2006). L’impact des passages d’un programme de la petite enfance à l’autre est également un sujet qui a été très peu commenté. Les données de l’ELNEJ montrent que près de 30 % d’enfants canadiens de 0 à 6 ans utilisent plus d’un type de garde (Bushnik, 2006), ce qui signifie que les jeunes enfants doivent s’adapter à différents environnements et adultes pendant la journée ou la semaine. Les enfants des familles à faible revenu sont plus susceptibles d’utiliser plus d’un type de garde (Bushnik, 2006).
    • La transition entre deux phases d’enseignement, quelles qu’elles soient, présente des défis, tout particulièrement en présence de discontinuité structurelle (p. ex., changements de fournisseur de services ou d’institution) et de changement de programme éducatif ou de méthode pédagogique (Bennett 2006; Stephens, 2006; Vogler, Cirvello et Woodhead, 2008). Les différences de programme éducatif entre les contextes de la petite enfance et la maternelle sont la cause de nombreuses difficultés éprouvées par les enfants et leurs familles lors de la transition d’un contexte de la petite enfance à la maternelle ou au niveau 1 du système scolaire (Centre for Community Child Health, 2008a; Dockett et Perry, 2008; Margetts, 2007). Les jeunes enfants doivent souvent s’adapter à différents environnements et à différentes attentes et cultures. Le rapport entre le système préscolaire et le système scolaire est également préoccupant car il peut faire l’objet d’un accroissement du caractère scolaire (« schoolification ») du programme préscolaire. Les efforts consentis pour établir un « partenariat solide et équitable » entre la prestation de services de la petite enfance et l’enseignement primaire offrent une vision plus positive (OCDE, 2006; Woodhead et Moss, 2007). La répartition entre la « garde » des centres de garde et l’« enseignement » des maternelles est le point de focalisation de plusieurs études sur les politiques du Canada et de bien d’autres pays. Dans la plupart des juridictions canadiennes, les mêmes enfants fréquentent souvent les deux systèmes à différents moments de la journée. Un examen de la documentation par Colley (2006) indique que les transitions entre les deux environnements perturbent souvent les enfants et sont problématiques et fastidieuses pour les parents.

  1. Des structures de gouvernance sont nécessaires pour centraliser le réseau actuel de programmes fragmentés en un système pour la petite enfance.

  1. Les juridictions qui ont adopté tardivement les systèmes universels de la petite enfance, comme la Nouvelle-Zélande, le Royaume-Uni, l’Australie et les États-Unis tentent de créer un système à partir de la gamme existante de structures de prestation de programmes privés (sans but lucratif et à but commercial) et publics déjà en place.
    • Les juridictions anglophones (Royaume-Uni, Canada, États-Unis, Australie et Nouvelle-Zélande) utilisent une combinaison de normes opérationnelles, de qualifications professionnelles et de programmes éducatifs communs pour concevoir une approche cohérente et favoriser la synergie des cultures tout en maintenant la mixité de la prestation (OCDE, 2006). Plusieurs juridictions, notamment le Royaume-Uni (OCDE, 2006), le Pays de Galles (Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2007) et le New Jersey (Frede et collaborateurs, 2007) mettent en œuvre des programmes éducatifs ou des cadres de programmes éducatifs qui servent de stratégie centrale pour appuyer une prestation mixte de programmes étendus de la petite enfance.
    • Au Pays de Galles, lors de la mise en œuvre, dans 41 programmes de la petite enfance axés sur le milieu scolaire, de la Foundation Phase, un cadre de programmes éducatifs qui s’articule autour de sept aspects d’apprentissage pour les enfants de trois à sept ans, il s’est avéré que la coordination de fournisseurs de services et d’autorités locales multiples compliquait la formation et le soutien communs aux différents programmes (Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2007). Des mesures de la qualité indiquaient que plus la proportion de personnel formé était élevée, plus la qualité était élevée. La majorité (85 %) du personnel qui a participé à l’étude pilote a reconnu que les sept aspects de l’apprentissage constituaient une large base équilibrée pour l’apprentissage et le développement précoces; toutefois, une certaine confusion entourait l’équilibre entre l’enseignement par le jeu et l’enseignement direct (Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2007).
    • Aux États-Unis, on estime que la prestation de programmes de prématernelle dans les centres de garde d’enfants existants améliore la qualité des centres en fournissant de nouvelles ressources et en exigeant la conformité du centre aux normes de prématernelles de l’État, qui sont généralement plus rigoureuses que les normes de délivrance de permis de garde d’enfants de l’État, notamment en ce qui a trait aux attestations d’études des enseignants (Shulman et Blank, 2007; Whitebook, Ryan, Kipnis et Sakai, 2008). Le processus de recrutement de multiples fournisseurs, oeuvrant dans les secteurs public et privé, pour dispenser des contextes de prestation de services variés peut présenter des défis exigeants et requérir des investissements importants pour la surveillance de la conformité aux normes et le soutien aux infrastructures (Schumacher, Ewen, Hart et Lombardi, 2005; Lombardi, 2008; Whitebook, Ryan, Pipnis et Sakai, 2008). Les résultats ne sont pas prometteurs en termes d’égalité de l’accès (Barnett, 2008; Adema 2006; Karoly et collaborateurs, 2008), d’affectation du personnel et des conditions de travail (OCDE, 2006; Whitebook et collaborateurs, 2008) ou de qualité (Sylva et collaborateurs, 2009; Barnett 2007; Karoly et collaborateurs, 2008; Wong, Cook, Barnett et Jong, 2008). En Californie, les mesures de la qualité étaient plus élevées dans les prématernelles des écoles publiques et dans les établissements préscolaires de l’État de Californie que dans les centres Head Start ou dans les centres de garde d’enfants privés, sans but lucratif ou à but commercial (Karoly et collaborateurs, 2008).
    • Par suite d’une décision, en 1998, de la Cour suprême de l’État, le New Jersey offre des programmes de prématernelle universels et volontaires pour enfants de trois et quatre ans dans les districts scolaires où 40 % des élèves au moins sont admissibles au déjeuner subventionné par l’État – soit 25 % des enfants de trois et quatre ans de l’État (Frede et collaborateurs, 2007). Une évaluation détaillée n’a permis de dégager aucune différence entre la prestation de programmes de prématernelle dans les centres de garde privés, dans les centres Head Start et dans les écoles publiques en termes de résultats des enfants (compétences langagières, lecture/écriture et mathématiques) mesurés à la maternelle (Frede et collaborateurs, 2007). Les programmes de prématernelle offerts dans les écoles publiques et les centres de garde d’enfant ont obtenu pratiquement les mêmes notes à presque toutes les mesures de la qualité des méthodes d’enseignement. Les normes sont élevées; ainsi, les enseignants de la petite enfance doivent avoir des diplômes pertinents à certains éléments du contenu relatif à la petite enfance, l’infrastructure encourage l’enseignement et le développement professionnels et les subventions accordées par enfant pour les prématernelles sont les plus importantes du pays (Barnett et collaborateurs, 2007). L’initiative n’a pas été étendue à la prestation de programmes universels à l’échelle de l’État.
    • L’Oklahoma a adopté une approche de prématernelle universelle et la majorité des programmes offerts dans le cadre de l’enseignement public ont affiché de bons résultats pour les enfants (Barnett et collaborateurs, 2007).
    • Une étude sur l’affectation du personnel des prématernelles de Californie, de Géorgie, de Chicago, de New York et du Texas a permis de constater que les enseignants des programmes du secteur public atteignaient un niveau supérieur d’enseignement formel, recevaient des rémunérations et des avantages plus importants et jouissaient d’une stabilité professionnelle plus grande que leurs homologues du secteur privé (Belim, Burton, Whitebook, Broatch et Young, 2002). Les salaires et les taux de roulement des enseignants des prématernelles du secteur public se rapprochaient davantage de ceux des enseignants de la maternelle à la 12e année, tandis que pour le personnel des programmes de prématernelle axés sur la collectivité et administrés par des groupes privés sans but lucratif ou à but lucratif, ils avaient tendance à être plus élevés et se rapprochaient davantage de ceux des travailleurs des centres de garde d’enfants.
    • Au Canada, au Royaume-Uni et aux États-Unis, l’augmentation du financement des programmes d’apprentissage précoce et de garde d’enfants avant l’entrée officielle à l’école a favorisé l’expansion des programmes à but commercial (Beach et collaborateurs, 2009; Penn, 2007; Barnett et collaborateurs, 2009). En Australie, une multinationale a conquis le marché des gardes d’enfants en moins de dix ans après l’introduction d’un financement public élargi assorti de quelques conditions de garantie de la qualité (Cleveland, 2008). En Australie, en raison des pressions exercées par le secteur commercial, la réglementation des programmes de la petite enfance est moins importante que celle des programmes actuellement en vigueur en Ontario. Le système de certification australien utilise de modestes moyens de surveillance et un faible potentiel d’application de la loi et doit donc compter sur le rapport volontaire, qui est très courant. Dans les pays de l’OCDE, l’inégalité de l’accès est bien plus importante dans les juridictions où le secteur privé (sans but lucratif et à but commercial) joue un plus grand rôle (Hasan, 2008).
    • Moss (2007) suggère que les centres d’enfants du Royaume-Uni devraient être exploités comme des institutions publiques qui offrent une gamme de programmes à toutes les familles des collectivités locales, indépendamment de la profession des parents.
    • La prestation coordonnée et coopérative de programmes parmi des services associés à différentes exigences de financement et de réglementation revient cher – en ressources humaines et financières – et présente moins d’avantages que la prestation regroupée des programmes (Corter et collaborateurs, 2006). En Californie, la prestation de programmes préscolaires financés par le secteur public pourrait présenter des avantages pour les enfants, mais elle n’est pas conçue pour optimiser ce potentiel en raison de la fragmentation des programmes (Karoly, Reardon et Cho, 2007).
  2. Le secteur commercial est moins susceptible d’offrir des programmes de la petite enfance efficaces.
    • Au Canada et dans d’autres pays, les chercheurs indiquent invariablement que les programmes sans but lucratif offrent des services de plus haute qualité que ceux offerts dans le cadre de programmes à but commercial ou lucratif (Japel, Tremblay et Cote, 2005; Mitchell, 2002; Mill, Bartlett et White, 1997; Lyon et Canning, 1999; Goelman et collaborateurs, 2000; Doherty, Friendly et Forer, 2002; Cleveland, Forer, Hyatt, Japel et Krashinsky, 2007). Les analyses des données des études canadiennes menées sur la qualité des gardes d’enfants font état d’écarts constants entre les centres de garde d’enfant à but lucratif et sans but lucratif, même lorsqu’elles tiennent compte des différences en matière de ressources (Cleveland et Krashinsky, 2005). Une comparaison menée récemment entre la prestation publique, commerciale et sans but lucratif de programmes de la petite enfance dans la Ville de Toronto a indiqué que la prestation publique et sans but lucratif avait tendance à offrir des services de plus haute qualité que les programmes commerciaux, indépendamment des différences en matière de ressources financières (Cleveland, 2008). Doherty, Friendly et Forer (2002) rapportent que la définition plus claire des responsabilités du personnel, le taux plus faible de roulement du personnel et un personnel plus qualifié en apprentissage de la petite enfance et mieux rémunéré sont les facteurs qui déterminent la supériorité de la qualité des programmes de garde d’enfants sans but lucratif par rapport à celle des programmes à but lucratif.
  3. Les programmes de la petite enfance détaillés et intégrés doivent être administrés de façon centralisée.
    • L’Integration Network Project (Colley, 2006) qualifie l’intégration de « structurelle » et de « conceptuelle ». L’intégration est structurelle lorsque l’enfant reçoit une gamme de services de différents programmes sans être soumis à des procédures d’inscription répétées, à des périodes d’attente et à différents systèmes de financement, politiques et pratiques en ressources humaines. Les expériences de pays tels que la Nouvelle-Zélande et le Royaume-Uni démontrent qu’un simple changement qui se produit dans une juridiction ou un ministère met l’« intégration » en péril. L’aspect « conceptuel » est un facteur déterminant de l’efficacité du processus d’intégration. Les programmes abandonnent les identités précédentes et deviennent des entités regroupées qui intègrent les options d’horaire prolongé pendant toute l’année. Après avoir mené une consultation à l’échelle nationale avec les responsables de l’apprentissage précoce et de l’enseignement en maternelle, l’Integration Network a conclu que pour parvenir à intégrer les services de maternelle et de garde d’enfants, il était nécessaire de procéder à un changement majeur de paradigme pour passer des services disparates et fragmentés actuels au système cohérent des services auxquels les enfants avaient droit (Colley, 2006). Comme l’enseignement et la garde d’enfants sont sous la juridiction provinciale, des stratégies spécifiques de changement devront être finalement élaborées dans chaque province et territoire.
    • Une étude sur les structures de gouvernance et de gestion des centres intégrés pour enfants, menée au Royaume-Uni, a désigné un organisme dirigeant scolaire, le Sure Start Local Programme Management Board (Comité de gestion des programmes locaux Sure Start) comme autorité locale (SQW, 2006). Les structures privées (commerciales ou sans but lucratif) étaient exploitées individuellement. Le contexte du centre a joué un rôle prépondérant dans le choix de la structure de gouvernance adoptée.
    • Les modèles de programmes intégrés démontrent des avantages, mais demeurent souvent en marge des systèmes de la petite enfance du modèle de prestation mixte (Corter et collaborateurs, 2008; Mustard, 2008; OCDE, 2006; Peters et collaborateurs, 2000; Siraj-Blatchford, 2006). L’attraction des structures existantes de prestation de services l’emporte sur les avantages signalés des systèmes pilotes. La mise sur pied d’une infrastructure cohérente de financement et de prestation de services à partir des programmes existants exige des efforts considérables et un leadership proactif au sein et parmi les gouvernements (Johnson et Knitzer, 2006; Friendly, 2008). Si le but est l’intégration, la coordination et les efforts communs devraient d’abord porter sur la planification financière conjointe et l’attribution des ressources (Corter et collaborateurs, 2008; Hasan, 2008; Johnson et Knitzer, 2006).
    • Aux États-Unis, on constate plusieurs exemples de réalignement de la gouvernance en vue de regrouper les programmes de la petite enfance (Bennett, 2008). Par exemple, l’État de Washington a regroupé plusieurs programmes de la petite enfance dans un ministère de la petite enfance. Le Massachusetts a regroupé le Department of Education’s Office of School Readiness (Office du ministère de l’enseignement pour la préparation scolaire) et l’Office of Child Care Services (Office des services de garde d’enfants). La Géorgie a créé un ministère gouvernemental intégré de la garde d’enfants et de l’apprentissage de la petite enfance. De nouvelles structures de gouvernance se chargent de l’élaboration des politiques de la petite enfance et surveillent leur mise en application (Neuman, 2005).
    • Lorsque la garde d’enfants, les maternelles et les prématernelles sont assujetties à des structures de gouvernance distinctes, la qualité de l’environnement de l’apprentissage dans le secteur réglementé est faible en raison du manque d’exigences, des qualifications insuffisantes du personnel et des conditions de travail, notamment de la rémunération (Bennett, 2008). Le secteur de l’enseignement est généralement axé sur les objectifs d’apprentissage avec des rapports enfants/personnel élevés et accorde peu d’attention à l’acquisition des stratégies d’apprentissage des enfants. Aux États-Unis, les mini-programmes ont proliféré au hasard, ce qui a généré des dépenses significatives sans favoriser la compréhension des facteurs qui avaient un impact (Kirp, 2007).
  4. Les programmes universels de la petite enfance sont offerts au grand public sous l’autorité des compétences locales et/ou de l’État et de la province.
    • Le rapport de l’OCDE (2006) identifiait trois obstacles structurels qui favorisaient l’incohérence et la fragmentation des services et réduisaient la responsabilisation. Des ministères gouvernementaux multiples – éducation, garde d’enfant, santé – assument des responsabilités relatives aux jeunes enfants et chacun a son propre cadre conceptuel. Ces ministères ont des mandats distincts, souvent concurrents. Le chevauchement des responsabilités relatives au financement et à la prestation de chaque palier de gouvernement accroît la fragmentation. Bennett (2008) conclut que le type de structure de gouvernance en place a un impact significatif sur la portée et la qualité des services de la petite enfance dans un pays.
    • Dans les juridictions qui ont des systèmes de la petite enfance correctement mis au point, la gouvernance prédominante fait partie du secteur public et s’exerce dans le cadre du système d’enseignement ou des systèmes d’aide sociale municipaux/sociaux (OCDE, 2006; Cleveland et Krashinsky, 2005; Friendly, 2008). Les systèmes intégrés, comme ceux qui sont en vigueur dans les pays nordiques, offrent des réseaux complets à un prix abordable à toutes les familles qui ont besoin de services et leur approche de développement et d’apprentissage de l’enfant tient compte du jeune âge, des forces et des besoins de l’enfant (Bennett, 2008).
    • En Ontario, comme dans le reste du Canada (à l’exception de l’Île-du-Prince-Édouard), les services de maternelles relèvent de la responsabilité sociale, sont financés et offerts par le gouvernement selon une méthode pédagogique définie et sont pourvus adéquatement en personnel et en ressources. Par contre, la garde d’enfant est un service commercialisé qui résulte d’une mosaïque de services non coordonnés, insuffisamment financés et offrant souvent des programmes de qualité médiocre aux enfants (OCDE, 2004; Goelman et collaborateurs, 2000).
    • Dans les juridictions qui offrent des programmes universels de la petite enfance, des services privés peuvent exister, mais le système de prestation est essentiellement public. Les responsabilités ministérielles de la petite enfance se reflètent dans une politique unique, et le cadre de financement prend en charge et dirige la planification et la gestion locales des centres de la petite enfance (OCDE, 2006; Siddiqi, Irwin et Hertzman, 2007). Le soutien englobe les normes imposées par la loi, la planification, le financement des immobilisations et les fonds de fonctionnement, la formation et le perfectionnement des ressources humaines, la recherche, le recueil et l’évaluation des données (Siddiqi, Irwin et Hertzman, 2007).

  1. La répartition équitable des investissements publics est nécessaire pour obtenir des capitaux, organiser des activités et bâtir des infrastructures.

  1. Les dépenses en programmes de la petite enfance sont des investissements qui profitent aux personnes et à la société dans l’immédiat et à long terme.
    • Les dépenses publiques en programmes de la petite enfance, de la naissance à la scolarité obligatoire, s’échelonnent du faible pourcentage de 0,2 % du PIB du Canada au pourcentage élevé de 2 % du Danemark.
    • Les analyses économiques de plusieurs interventions relatives à la petite enfance démontrent que les programmes efficaces peuvent rembourser l’investissement initial au gouvernement tout en réalisant des économies et bénéficier plus tard à la société (p. ex., Barnett et Masse, 2007; Lynch, 2007; Karoly, Kilbourn et Cannon, 2005; Kilbourn et Karoly, 2008; Conseil canadien sur l’apprentissage, 2008; Schweinhart et collaborateurs, 2005; Temple et Reynolds, 2007). Qu’ils soient pauvres ou riches, les pays qui investissent dans les jeunes enfants ont des populations plus instruites et plus en santé (Irwin et collaborateurs, 2007). La majorité de ces analyses comprennent les constatations longitudinales relatives à tout un éventail de types de programmes américains : programmes de petite envergure, programmes-pilotes, programmes de grande envergure en place depuis plusieurs décennies, programmes plus ou moins intensifs et programmes axés sur le centre ou sur les visites à domicile (Kilbourn et Karoly, 2007).
    • L’économiste James Heckman (2008) et ses collaborateurs ont analysé les études d’intervention précoce afin de déterminer les origines des inégalités et les politiques requises pour les réduire. Heckman conclut que le développement précoce pose les bases des aptitudes aux études et à la vie quotidienne. Les interventions précoces bénéficient aux individus, stimulent la rentabilité de l’économie et peuvent en partie contrebalancer l’adversité précoce. Les compétences précoces appuient l’acquisition de celles à venir et améliorent la rentabilité de l’investissement ultérieur dans l’éducation. Heckman conclut que même s’il est possible de rattraper les lacunes pendant soit la période intermédiaire de l’enfance soit l’adolescence ou plus tard, cela devient de plus en plus difficile et coûteux au fil du temps.
    • La performance scolaire permet de développer le potentiel humain et représente un facteur déterminant de la prospérité d’une société. Aux États-Unis, l’impact économique de la performance de certains groupes d’étudiants par rapport à d’autres est significatif (Heckman, 2008; McKinsey and Company, 2009). Même si les pourcentages d’ensemble de la performance scolaire sont plus élevés au Canada, il existe, parmi les groupes d’étudiants, des différences significatives qui limitent les progrès économiques et sociaux (Martin et Florida, 2009). McMurtry et Curling (2008) font remarquer que les programmes efficaces de la petite enfance freinent le crime et la violence (et les coûts associés) par la détection précoce des lacunes en lecture et en écriture et des problèmes de comportement.
    • En général, les politiques relatives aux programmes de la petite enfance des politiques axées sur les avantages en matière de développement et d’enseignement pour les jeunes enfants ont, outre l’avantage d’appuyer la participation de la main-d’œuvre parentale, celui d’être propices en matière de coûts (Cleveland et Krashinsky, 2005). Alors que les avantages économiques par enfant, en ce qui concerne les interventions relatives à la petite enfance, sont vraisemblablement plus importants pour les programmes qui ciblent efficacement les enfants défavorisés que pour les programmes qui servent les enfants à faible risque, les analyses économétriques canadiennes et américaines illustrent les avantages des programmes universels de la petite enfance (Cleveland et Krashinsky, 1998; Barik, 2006; Lynch, 2006). Krashinsky et Cleveland (1998) estiment qu’au Canada, des économies de 2 $ sont réalisées pour chaque dollar investi dans des programmes de qualité de la petite enfance. Aux États-Unis, Lynch (2007) a prévu que cet investissement dans les programmes universels de prématernelle générerait les mêmes avantages économiques.
    • Une étude détaillée des faits sur les avantages et les coûts des programmes de la petite enfance conclut que les avantages pour les enfants augmentent avec le niveau de qualité (Cleveland et Krashinsky, 2005; Kilbourn et Karoly, 2007). Les enfants des familles à faible revenu ou défavorisées en bénéficient, mais lorsque la qualité de la garde à domicile et parentale est surveillée, tous les enfants de tous les milieux bénéficient de programmes de qualité de la petite enfance (NICHD-Early Child Care Research Network, 2000). Bien qu’aux États-Unis, le taux de rendement du capital investi dans les programmes de qualité soit supérieur pour les enfants défavorisés et à risque (Kilbourn et Karoly, 2007), l’argument économique relatif aux programmes universels demeure toujours valable (Doherty, 2007; Cleveland et Krashinsky, 2005). Il semble que d’autres avantages à long terme en matière de santé, qui profiteraient à toute la population, n’ont pas été pris en compte jusqu’à ce jour dans les analyses coûts-avantages (Mustard, 2008). L’offre de soutiens spécialisés est plus efficace si elle est assurée à partir d’une plate-forme de programmes universels (Corter et collaborateurs, 2006; Japel, 2008).
    • Plusieurs études canadiennes révèlent que les programmes de la petite enfance peuvent générer l’essor économique de la collectivité avec des rendements économiques immédiats par rapport aux 10 à 20 ans d’attente que le développement humain requiert (p. ex., Prentice, 2007a, b, c). Les rapports du Manitoba soulignent les effets suivants sur l’emploi : plus d’emplois sont créés dans le secteur de la garde d’enfants que dans toute l’industrie du cinéma du Manitoba et presque autant que dans les industries, plus connues, de la biotechnologie et de la recherche en santé qui représentent deux secteurs prioritaires pour le gouvernement. Chaque dollar investi génère environ 1,58 $ en activité économique. En plus d’appuyer la participation des travailleurs qui se trouvent parmi les parents, chaque emploi d’un centre de garde d’enfant crée et maintient 1,49 emploi.
    • D’autres rapports municipaux ont invoqué les arguments économiques pour recommander des services élargis (Coffey et McCain, 2002; Mahon et Jenson, 2006, Vancouver Board of Trade, 1999). Le Toronto Board of Trade (2001) a considéré l’offre de garde d’enfants comme l’un des différents programmes sociaux qui arrêteraient la fuite des capitaux de la ville. Les chambres de commerce ont fait part de leurs préoccupations du fait qu’une insuffisance d’espaces de garde d’enfants restreignait la base d’emplois et entraînait la dépopulation, particulièrement dans les collectivités rurales.
  2. Le financement public des coûts de fonctionnement prend la forme de places de garde subventionnées (demande) et de financement direct du programme (offre).
    • Si les programmes de la petite enfance sont financés par l’offre, ils peuvent être directement fournis par le secteur public (p. ex., éducation publique) ou achetés auprès de fournisseurs privés sans but lucratif ou à but lucratif. S’ils sont achetés auprès de fournisseurs privés, la qualité des services devient problématique et le statut de « sans but lucratif » n’est pas un indicateur adéquat (Cleveland et Krashinsky, 2005).
    • Au Canada, les ressources des programmes de la petite enfance ne sont pas également réparties parmi les collectivités et l’accès à ces ressources est plus difficile dans les régions rurales ainsi que pour les Autochtones vivant en milieu urbain et les familles de nouveaux immigrants (OCDE, 2004). Un étude des places de garde subventionnées menée en Californie a révélé que le système de subvention qui admettait un système de prestation mixte de programmes quasi-publics, sans but lucratif, à but lucratif et destinés à la collectivité générait des inégalités en matière de préparation des enfants à l’apprentissage scolaire selon le type de garde auquel les enfants étaient confiés (Whitebook, Kipness et Bellm, 2007). Les données concernant les dépenses démontraient un écart extrêmement important entre les offres les plus chères et les moins chères des programmes aux États-Unis (Levin et Swartz, 2007) et les offres de garde d’enfants au Canada (Friendly et collaborateurs, 2007).
  3. Les mécanismes les plus efficaces pour atteindre les objectifs d’accès et de qualité se basent sur les approches de l’offre.
    • D’après l’OCDE (2004), seul le financement régulier provenant des investissements de l’État peut garantir l’accès et la qualité à tous les groupes de façon assez équitable. Les options de l’offre qui font appel au financement public direct des programmes sont considérées comme celles qui assurent la viabilité des programmes et un meilleur contrôle de la planification, des niveaux de qualité, de l’évaluation et de la collecte des données au gouvernement.

  1. Évaluation de la performance des enfants et de l’efficacité des programmes et surveillance de l’impact sur la collectivité et le rendement du système.

  2. On constate des différences notables entre les approches d’évaluation et de responsabilisation du secteur de l’enseignement élémentaire et celles de l’enseignement de la petite enfance. Les résultats des enfants, tout particulièrement leur performance scolaire, sont un élément essentiel des cadres de responsabilisation scolaires. Toutefois, dans les programmes de la petite enfance, l’accent est mis sur les mesures de la qualité des programmes (Bertrand et Corter, 2008).
  1. L’évaluation de chaque enfant qui participe à un programme de la petite enfance peut tenir compte de la diversité des développements des cultures tout en assurant des occasions optimales et en cernant les difficultés éventuelles.
    • L’observation et la corroboration continues permettent aux éducateurs d’évaluer les progrès de développement des enfants et de planifier les programmes éducatifs (Groupe d’étude sur la qualité de l’apprentissage précoce de Meilleur départ, 2007; Bertrand et Corter, 2007; National Early Childhood Accountability Task Force, 2007). L’évaluation efficace basée sur l’observation et les données d’appui s’inscrit dans un cadre de travail cohérent et fait l’objet d’enregistrements systématiques (Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2007). Dans la petite enfance, l’utilisation des observations de plusieurs sources, y compris les observations et l’évaluation relatives au travail des enfants, permet d’évaluer de façon plus holistique et plus précise que les autres méthodes le développement et l’apprentissage précoces (Chilvers, 2002; Mort, 2009; Conseil national de recherche, 2001). Les enfants peuvent contribuer aux évaluations par leurs propres observations et corroborations (Carr, 2001). La documentation des professionnels comprend la description détaillée des méthodes d’observation et de corroboration utilisées dans les programmes de la petite enfance (p. ex. Carr, 2001). La littérature didactique existante comprend relativement peu d’études portant sur ces méthodes prisées; toutefois, des méthodes de recherche novatrices émergent (p. ex., Bernhard, Winsler et Bleiker, 2004; Carr, 2001; Carr, May, Podmore, Cubey, Hatherley et Macartney, 2002). L’intérêt porté aux observations et à la corroboration comme moyens d’évaluer l’apprentissage et le développement des enfants grandit au même rythme que l’essor des approches de programmes éducatifs émergents.
    • Les outils d’analyse du développement sont destinés à repérer les enfants qui pourraient éprouver des problèmes de développement ou d’apprentissage (Meisels et Atkins-Burnett, 2006). Ils sont en principe rapides et peu coûteux à utiliser et s’appuient sur un ensemble de compétences que les enfants acquièrent généralement ou sur des étapes de développement que les enfants devraient franchir pendant leurs très jeunes années (National Early Childhood Accountability Task Force, 2007). Les résultats de ces analyses ne sont pas probants mais constituent un point de départ pour les conversations avec les familles et signalent le besoin éventuel d’un contrôle des connaissances formatif et d’une évaluation. L’Ontario, utilise le questionnaire de dépistage du district du Nipissing (QDDN), reconnu à l’échelle de la province comme l’outil d’analyse du développement en général. Le rapport du groupe d’étude sur le bilan de santé amélioré à 18 mois (2005) a recommandé l’utilisation du QDDN pour l’analyse des développements primaires en soins de santé et pour tous les programmes de la petite enfance (Williams, Biscaro et Van Lankveld, 2006).
    • Les normes d’apprentissage précoce définissent des critères d’évaluation qui indiquent ce que les enfants devraient savoir et pouvoir faire (Kagan et Britto, 2003). Ces normes sont utilisées pour corroborer les programmes éducatifs et les méthodes pédagogiques. Elles comprennent également les normes de performance qui décrivent comment les enfants peuvent démontrer qu’ils ont acquis les connaissances du contenu (Epstein et collaborateurs, 2004). Ces normes peuvent être évaluées de façon informelle par la pratique quotidienne ou de façon plus formelle, par exemple au moyen de tests normalisés. Toutefois, elles ne fournissent pas un cadre pertinent aux programmes de la petite enfance (Scott-Little, Lesko, Martella et Melburn, 2007; Fromberg, 2006). Lorsque les programmes éducatifs et les méthodes pédagogiques s’appuient sur les évaluations normalisées ou les résultats de l’apprentissage précoce, les éducateurs peuvent « enseigner le test », ce qui permet souvent de mettre l’accent sur des aptitudes isolées mesurables (Fromberg, 2006). Pratiquement tous les États américains ont établi des normes d’apprentissage précoce pour les enfants des prématernelles et établissent de plus en plus des normes d’apprentissage précoce pour les nourrissons et les tout-petits (Scott-Little, Lesko, Martella et Milburn, 2007). Les chercheurs et les décideurs des États-Unis et du Royaume-Uni considèrent que la définition d’attentes claires et appropriées en matière d’apprentissage et de développement est essentielle pour offrir des avantages optimaux aux enfants et assurer la qualité des programmes, et cela pour tous les domaines du développement (National Early Childhood Accountability Task Force, 2007; Barnett et collaborateurs, 2008; Siraj-Blatchford et collaborateurs, 2007; Sylva et collaborateurs, 2004). Les enfants bénéficient des normes d’apprentissage précoce qui prennent en compte le bien-être physique et le développement moteur, le développement social et affectif et les approches d’apprentissage de développement langagier, de cognition et de connaissances générales pour mesurer les progrès des enfants participant aux programmes de la petite enfance (Barnett et collaborateurs, 2008; Conseil national de recherche, 2001; National Early Childhood Accountability Task Force, 2007; Frede, 1998; Kagan et Kauerz, 2006).
    • Les évaluations directes normalisées du développement des jeunes enfants peuvent générer de graves erreurs lorsqu’elles sont appliquées à des enfants de moins de huit ans (Millar et Almon, 2009; Meisels, 2007). Ces tests peuvent servir à évaluer la maturité scolaire ou les aptitudes à l’apprentissage des enfants dès qu’ils ont atteint l’âge de quatre ans (Ackerman, Barnett, Hawkinson, Brown et McGonigle, 2009; Sloat, Beswick et Willms, 2007; Kagan et Britto, 2005). Toutefois, les résultats de l’évaluation d’un enfant de cet âge ne fournissent pas des renseignements fiables.
  2. Une approche d’évaluation des programmes menée à l’échelle de la province autorise la collaboration parmi les collectivités et garantit l’assurance de la qualité et la responsabilisation.
    • Une étude récente de la documentation sur les environnements de qualité de la petite enfance (Friendly, Doherty et Beach, 2006) recueille un consensus international sur neuf éléments essentiels aux programmes de qualité, voire : la sécurité, une bonne hygiène, une bonne nutrition, des périodes de repos appropriées, la promotion de l’égalité des chances indépendamment du sexe ou autres différences, des occasions de jeu et de développement moteur, des aptitudes sociales, langagières et cognitives, des interactions positives avec les adultes, l’encouragement et la facilitation du développement affectif, l’environnement et les pratiques qui appuient les interactions positives parmi les enfants. Ces éléments sont appuyés par des études de recherche qui ont examiné les types de programmes les plus favorables au développement optimal des enfants.
    • En Ontario, plusieurs outils, dont la plupart ne sont pas validés, sont utilisés ponctuellement, en général dans le cadre d’une approche participative d’auto-évaluation (Bertrand et Corter, 2007). Les responsables des programmes de la petite enfance peuvent vérifier leurs pratiques par rapport à des normes de programmes qui reflètent la diversité, l’égalité et l’inclusion (Irwin, 2005). L’outil Indicateurs du changement de First Duty de Toronto permet au personnel des programmes de la petite enfance et de la garde d’enfants d’évaluer les progrès par rapport à la prestation de services intégrés (Corter et collaborateurs, 2006).
    • La grille Early Childhood Environmental Rating Scale – Revised (ECERS-R) est une mesure fiable et valide de la qualité des programmes qui a été utilisée dans une vaste gamme d’études menées dans différents contextes (Bertrand et Corter, 2007). Les études qui mesurent directement le rapport entre la qualité de la garde d’enfants et les résultats de développement de l’enfant utilisent souvent la grille Early Childhood Environmental Rating Scale - Revised (Harms, Clifford et Cryer, 1998) et la grille Infant-Toddler Environmental Rating Scale (Harms, Cryer et Clifford, 2003).
    • La Caregiver Interaction Scale utilise 23 éléments notés sur une échelle de quatre points qui évalue trois aspects du comportement du gardien de l’enfant (sensibilité, dureté et détachement). Cet outil est souvent utilisé dans les études de la qualité des gardes d’enfants pour mesurer le climat affectif et interpersonnel des programmes de la petite enfance (Goelman et collaborateurs, 2000; Doherty et collaborateurs, 2000).
    • Le Classroom Assessment Scoring System (CLASS) a été élaboré pour mesurer la qualité de l’enseignement des classes de la prématernelle au niveau 5 (Pianta, La Paro et Hamre, 2008). Il comporte10 dimensions comprises dans trois vastes catégories – soutien affectif, soutien organisationnel et soutien didactique. L’outil se concentre sur les méthodes utilisées par les enseignants pour stimuler le raisonnement, la résolution de problème et la réflexion approfondie sur du matériel pédagogique ou des expériences. L’évaluation par le CLASS est utilisée dans les programmes de la petite enfance (y compris dans les centres de garde, les prématernelles et les maternelles).
    • La certification est un processus dans le cadre duquel un organisme indépendant établit des normes de services et évalue les programmes en fonction de ces normes (Doherty, 2000). La certification ou les critères opérationnels se basent souvent sur les indicateurs ou les points de référence associés à ce qui est considéré comme une pratique efficace (d’après les constatations des recherches, les avis professionnels et les valeurs de la collectivité). À ce jour, aucun lien n’a été établi entre les processus de certification à grande échelle et l’amélioration de la qualité ou l’incidence d’autres facteurs, p. ex., salaires, rapports enfants/personnel, leadership (Whitebook, Sakai et Howes, 1997; OCDE, 2006; Mustard, 2008). La plupart des processus de certification sont basés sur les stratégies d’auto-évaluation.
  3. L’évaluation de l’impact des programmes de la petite enfance au niveau de la collectivité ou de la population renseignent sur la façon dont les enfants évoluent dans leur contexte environnemental.
    • L’importance des collectivités, tout particulièrement dans le rôle du développement précoce des enfants, est de plus en plus reconnue (Love, Abner, et Brooks-Gunn, 1994). La collectivité est largement définie afin d’inclure l’environnement immédiat de l’enfant hors de son domicile (soit, en termes de domicile, le voisinage, en termes d’enseignement, le district scolaire local et en termes de gouvernement, le palier de gouvernement local le plus bas) (Love et collaborateurs, 1994). Les collectivités ont la possibilité d’influer sur le développement précoce des enfants en offrant l’infrastructure, les services, les occasions d’apprentissage et les soutiens aux familles avec de jeunes enfants et aux enfants directement. Les mesures aux niveaux d’agrégat et de la collectivité sont importantes pour apprendre en quoi les collectivités diffèrent et pour repérer celles qui éprouvent des difficultés et ont besoin d’une « aide » complémentaire (Kershaw et collaborateurs, 2006). L’évaluation du développement des enfants et de l’apprentissage précoce au niveau de la collectivité mesure ce qu’une population d’enfants d’une certaine collectivité apprend et ce que ces enfants sont capables de faire. Cela permet de surveiller les changements au fil du temps, de corroborer les politiques et de recommander des améliorations (Murphy et Burns, 2002).
    • Les études nationales, les systèmes de surveillance et les résultats de recensement fournissent des ensembles de données qui permettent aux chercheurs et aux décideurs de surveiller le développement des enfants (Lloyd, 2008). Les études longitudinales portent sur un échantillon représentatif d’enfants qu’elles évaluent au fil du temps.
    • Les résultats des naissances, l’outil Early Development Instrument (EDI) et les tests de performance scolaire [p. ex. de l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) en Ontario] sont des mesures relatives à chaque enfant, qui peuvent être additionnées pour fournir le profil d’une collectivité ou d’une population (Lloyd, 2008; McCain et collaborateurs, 2007). Même s’il s’agit de mesures individuelles, elles sont trop sommaires pour fournir des renseignements utiles sur le développement d’un enfant. Toutefois, elles fournissent une mesure de la collectivité et de la population qui permet de surveiller les facteurs familiaux et communautaires influant sur le développement de l’enfant, de contribuer à la planification du programme et du système et de mobiliser l’attribution des ressources dans la collectivité.
    • Dans l’ensemble, les enfants défavorisés et les jeunes qui vivent dans des collectivités défavorisées sont plus souvent associés à de plus mauvais résultats que leurs pairs plus aisés. Cependant, de mauvais résultats sont constatés sur un pourcentage d’enfants et de jeunes de tous les groupes socioéconomiques. Les mesures de développement précoce démontrent que la majorité des enfants qui éprouvent des difficultés de développement vivent dans des familles à revenu moyen avec leurs deux parents (Kershaw et collaborateurs, 2006; Barnett, 2008). Les grandes différences observées dans les mesures de l’EDI et de la performance scolaire parmi les enfants des différentes régions démontrent que les origines ethniques, la race et la pauvreté ne représentent pas la fatalité du destin (McKinsey and Company, 2009; Kershaw et collaborateurs, 2006).
    • En Ontario, les collectivités utilisent les résultats de l’EDI pour effectuer leurs rapports sur le développement de la petite enfance dans la collectivité, mais il y a un vide lorsqu’il s’agit de lier ou de renforcer ces efforts pour définir une approche à l’échelle de la province (Gardner et Vine, 2007; Groupe d’étude sur la qualité de l’apprentissage précoce de Meilleur départ, 2007). Les coordonnateurs des analyses de données locales de l’Ontario collaborent avec les collectivités de toute la province. La confusion qui entoure leur rôle (Kothari, Driedger, Bickford, Morrison, Sawada, Graham et Crighton, 2008) a perturbé leur capacité de faire rapport sur les données concernant les résultats des administrations locales et des enfants.
    • Pour le cinquième Toronto Report Card on Children (Ville de Toronto, 2005), le Conseil scolaire du district de Toronto a mis en rapport les données de l’outil EDI et les données de recensement de Statistique Canada pour corroborer le niveau, l’étendue et les types de vulnérabilité parmi les enfants de la ville. Les résultats obtenus sont similaires à ceux de Vancouver. On constate un taux social de variation de la vulnérabilité pour lequel les notes des enfants obtenues avec l’EDI dépendent du revenu moyen des familles ayant des enfants dans la collectivité. Environ 25 % des enfants de quatre ans des écoles des districts économiques plus pauvres et très pauvres de Toronto se classent dans le 10e rang-centile, dans deux domaines ou plus de l’EDI (Ville de Toronto, 2005).
    • Les ensembles de données peuvent être reliés pour surveiller les trajectoires de développement des niveaux de population au fil du temps. Les mesures cohérentes de la petite enfance, comme celles de l’EDI, peuvent être liées à d’autres mesures des résultats en matière de santé, d’éducation et de comportement (McCain et collaborateurs, 2007). Il est possible de relier les bases de données pour intégrer les données de toute la population, d’une personne en particulier et cela aux niveaux national, provincial et de la collectivité. En reliant les données des résultats individuels anonymes avec d’autres bases de données administratives sur le recensement et les programmes, les scientifiques, les décideurs et les collectivités peuvent mieux comprendre les rapports qui existent entre les résultats en matière de développement, les caractéristiques démographiques, les facteurs culturels et les conditions socio-économiques (Lloyd, 2008).
    • Au Manitoba, de vastes bases de données permettent de rapprocher les données de la population avec les inscriptions des élèves, les notes obtenues à l’école secondaire et les notes aux tests normalisés des niveaux 3 et 12. Dans les deux cas, les tests scolaires normalisés montrent un léger écart entre les enfants des familles de faible niveau socioéconomique par rapport aux enfants des familles plus aisées. Lorsque les données de test scolaire sont mises en rapport avec les données de la population contenues dans les bases de données sur la santé et couvrent tous les enfants qui auraient dû participer au test écrit, l’écart s’élargit considérablement (Brownell, Roos, Fransoo et collaborateurs, 2006).
  4. La surveillance du développement et de la mise en œuvre des systèmes de la petite enfance est un autre aspect de la responsabilisation.
    • L’OCDE a mené l’Examen thématique sur la politique des services éducatifs et de garde à l’enfance dans vingt juridictions entre 1998 et 2006 (OCDE, 2001; 2006). Cet examen avait pour objet de consolider les fondations de l’apprentissage à vie. L’examen de l’OCDE passe en revue huit éléments de politique spécifiques associés aux programmes efficaces de la petite enfance :
      • Une approche systémique et intégrée de la politique sur les services éducatifs et de garde à l’enfance.
      • Un partenariat solide et équitable avec le système d’éducation.
      • Une approche universelle de l’accès, qui accorde une attention particulière aux enfants ayant besoin d’un soutien spécial.
      • Un investissement substantiel public dans les services et l’infrastructure.
      • Une approche participative de l’amélioration et de l’assurance de la qualité.
      • Une formation et des conditions de travail appropriées pour le personnel, dans toutes les formes de prestation.
      • Une attention systématique accordée à la collecte des données et à la surveillance.
      • Un cadre de travail stable et un calendrier de recherche et d’évaluation à long terme.
    • Le bilan de rendement établi par le Centre de recherche Innocenti de l’UNICEF (United Nations Children’s Fund , 2008) sur les programmes de la petite enfance se base sur 10 points de référence qui touchent les problèmes de qualité et d’accès. Il indique que parmi 25 pays développés, le Canada se classe au dernier rang, aux côtés de l’Irlande.
    • Aux États-Unis, des efforts concertés visant à étendre les programmes de prématernelle aux enfants de trois et quatre ans (Kirp, 2007) ont eu pour effet d’augmenter rapidement le nombre de programmes de prématernelle dans la plupart des États. Le National Institute for Early Education Research a élaboré une liste de vérifications des normes de qualité nationale, la National Quality Standards Checklist, pour les programmes de prématernelle. Elle comprend des points de référence pour vérifier la qualité, l’accès et les ressources (Barnett et collaborateurs, 2009).
  5. Un système de la petite enfance doit s’appuyer sur un cadre de collecte de données stable et un calendrier de recherche et d’évaluation à long terme.
    • Les données administratives, y compris les rapports sur l’utilisation et les états financiers, les données sur les besoins de services non satisfaits et les caractéristiques du personnel de la petite enfance peuvent être utilisées seules ou combinées avec d’autres données d’évaluation et de surveillance des programmes (Anderson et Findley, 2007; Friendly, Doherty et Beach, 2006; Millar et Almon, 2009). Ces données peuvent être recueillies dans le cadre de la prestation de programmes de la petite enfance et utilisées pour appuyer la planification et l’attribution des ressources et assurer la responsabilisation.
    • En l’absence de collecte de données et de recherche, les gouvernements ne peuvent pas planifier, surveiller ou évaluer les programmes (Groupe d’étude sur la qualité et les ressources humaines de Meilleur départ, 2007; Cleveland, Colley, Friendly, Lero et Shillington, 2003). De plus, grâce à ces mécanismes, les Canadiens peuvent vérifier si les investissements qu’ils consentent à l’enfance font une différence et les collectivités peuvent se rendre compte de ce qui fonctionne ou ne fonctionne pas pour les jeunes enfants de leurs quartiers.

  1. La création d’un système de la petite enfance nécessite une stratégie de mise en œuvre cohérente.

  1. Les réformes récentes du système qui ont été adoptées dans le secteur de l’éducation du Royaume-Uni et de l’Ontario ont cerné le besoin d’un échéancier de mise en œuvre des systèmes de réforme.
    • Le leadership politique, ainsi que l’engagement envers une vision et le processus de mise en œuvre des principales priorités, sont essentiels à la mise en œuvre d’un changement de système (Barber 2007; Fullan, 2008; Thompson, 2007; Whelan, 2009). La mise en œuvre d’un changement de système requiert que l’on mette l’accent sur les réalisations concrètes plutôt que sur la planification. L’évaluation régulière de la progression des principales priorités est essentielle. Les évaluations et les examens de programme décuplent les attentes en matière de performance à l’échelle du système, fournit des renseignements aux éducateurs, aux écoles et au système en bloc sur les forces et les faiblesses et jettent les bases pour créer un ensemble de politiques additionnelles qui amélioreront les programmes. Toutefois, les évaluations et les examens sont préjudiciables lorsqu’ils sont trop concentrés ou reposent beaucoup trop sur des cibles spécifiques (Fullan et Barber, 2009). La rétroaction continue consolide le processus et le fait progresser (Fullan, 2008).
    • Il est essentiel que l’ensemble du personnel enseignant possède les nouvelles compétences professionnelles requises (Barber, 2007). Trois stratégies importantes permettent de s’assurer de l’efficacité des enseignants : recruter des candidats appropriés à l’enseignement; les former pour qu’ils deviennent des instructeurs efficaces et s’assurer de leur capacité à offrir le meilleur enseignement possible à chaque enfant, notamment à intervenir tôt pour combler les écarts (Barber, 2007; Fullan, 2008). L’enseignement s’améliore lorsque les enseignants peuvent apprendre continuellement. Le perfectionnement professionnel n’est pas un but final, mais un élément positif supplémentaire à la formation continue et à la précision dans l’enseignement. Dans l’enseignement, les améliorations sont possibles si la culture de l’école appuie l’apprentissage quotidien des enseignants (Fullan, 2008).
  2. La mise en œuvre réussie d’un système de la petite enfance doit donner lieu à l’établissement d’un échéancier des transformations qui évolue d’une série d’initiatives ponctuelles et progressives à un ensemble cohérent et dynamique de stratégies alignées.
    • La création d’un système de la petite enfance exige de regrouper les programmes bien définis au sein du système d’éducation en y ajoutant un amalgame de services publics et privés, associés à des buts multiples qui se chevauchent, des exigences réglementaires et du financement (Halfon, Russ, Oberklaid, Bertrand et Eisenstadt, 2009; McCain et collaborateurs, 2007; OCDE, 2006). Certains pays comme la France, la Suède, le Chili, le Brésil et le Royaume-Uni, qui ont créé ou créent actuellement un système de la petite enfance, sont passés des changements progressifs de systèmes et de programmes existants à une prestation intégrée qui combine les programmes existants en une plate-forme de prestation unique, faisant souvent partie du système d’éducation (Bennett, 2008).
    • Au cours de la dernière décennie, des tentatives de création de systèmes universels et intégrés de la petite enfance par la fusion de programmes publics et privés (prestation sans but lucratif et à but commercial) ont mis en évidence les défis que présentaient une mise en œuvre réussie et le besoin de stratégies descendantes et ascendantes. Depuis 1997, les politiques britanniques ont essayé de créer un système de la petite enfance intégré et chapeauté par un seul ministère du gouvernement, et d’éliminer le cloisonnement entre les services d’« enseignement » et de « garde » (Sylva et collaborateurs, 2009). Par suite de la mise en œuvre de l’initiative Sure Start, en 1999, cinq cents programmes locaux avaient déjà été implantés en 2004 afin d’offrir un soutien intégré aux familles et des expériences d’apprentissage précoce et de jeux aux enfants de moins de quatre ans (Halfon et collaborateurs, 2009). Les collectivités locales ont pu définir leurs propres priorités en matière de programmes et ont fonctionné sans infrastructure centrale et sans objectifs de service clairement définis. Les évaluations initiales étaient mixtes (Belsky, 2007). En 2003, le gouvernement central a entrepris le regroupement des politiques et des infrastructures en établissant la priorité du travail conjoint parmi les services de santé, d’éducation et sociaux. De plus, le gouvernement a demandé aux organismes locaux de créer les fiducies Children’s Trusts pour les services qui seront joints à l’initiative d’ici 2008 (Siraj-Blatchford et Siraj-Blatchford, 2009). Les initiatives Sure Start ont été étendues aux centres Children’s Centres (certains de ces centres dans les écoles) pour offrir des services intégrés aux enfants des niveaux préscolaires et à leurs familles, y compris des services de garde et d’enseignement de niveau préscolaire, ainsi que différents soutiens aux parents, le tout dans une approche « multi-service ». Tous les programmes de la petite enfance ont été rassemblés dans un ministère gouvernemental central. Dans la pratique, les centres Children’s Centres et autres initiatives sont créés de diverses façons et le gouvernement central doit fournir des explications claires pour appuyer la prestation intégrée de programmes durables qui profiteront aux enfants et aux familles (Siraj-Blatchford et Siraj-Blatchford, 2009).
    • La mise en œuvre des changements apportés au système devrait être guidée par des valeurs et des principes décisifs. Les systèmes de la petite enfance efficaces ont des principes et des buts clairement définis qui sont bien compris par les éducateurs, les familles et les collectivités et qui guident la prise de décision (OCDE, 2006; Victorian Curriculum and Assessment Authority, 2008). Pendant la phase initiale de la mise en œuvre de ces systèmes, il est nécessaire de privilégier l’efficacité de l’enseignement, plutôt que de chercher à servir autant d’enfants que possible (Ackerman et collaborateurs, 2009; OCDE, 2006).
    • La prestation durable et intégrée des programmes exige une gouvernance partagée entre les autorités locales et celles de l’État ou de la province (Bennett, 2008; Corter et collaborateurs, 2008; Siraj-Blatchford et Siraj-Blatchford, 2009). Les réseaux qui tentent de coordonner de multiples programmes tout en conservant la division des responsabilités, des exigences réglementaires et du financement s’appuient sur les relations et peuvent être couronnés de succès à court terme. La durabilité à plus long terme exige que les changements et le regroupement du système s’effectuent au sein d’une structure de gouvernance commune (OCDE, 2006).
    • Dans plusieurs États, l’expansion rapide des prématernelles souligne le besoin d’une infrastructure de politique, notamment la planification d’un processus qui encourage la collaboration et favorise l’intégration parmi les différents auspices (Ackerman et collaborateurs, 2009; Barnett et collaborateurs, 2009). Un cycle continu de planification, de mise en œuvre et d’examen est nécessaire pour s’assurer que les nouvelles initiatives prises à l’échelle de l’État atteignent leurs objectifs. L’utilisation d’évaluations communes qui fournissent des mesures valides de mise en œuvre de programmes représente un élément nécessaire du cycle de planification, de mise en œuvre et d’examen.
  3. La prestation intégrée de programmes de la petite enfance exige une prise de décisions regroupée au niveau local.
    • Au Royaume-Uni, en Europe de l’Ouest et au Québec, il est également important que les leaders reçoivent le soutien du plus haut niveau politique pour maintenir l’évolution des systèmes de la petite enfance regroupés sur leur lancée (Siraj-Blatchford et Siraj-Blatchford, 2009; OCDE, 2006; Tougas, 2004).
    • Les coalitions intersectorielles locales qui réunissent les autorités locales et les intervenants des programmes existants contribuent à l’élaboration de pratiques d’intégration qui sont essentielles à la mise en œuvre d’un nouveau cadre stratégique (Ackerman et collaborateurs, 2009; Corter et collaborateurs, 2006; Mort, 2009). Toutefois, à l’exception des cas où la coalition locale a désigné une autorité et délégué ses responsabilités, la participation repose sur les relations. La durabilité requiert un cadre stratégique centralisé et des responsabilités clairement définies (Centre for Community Child Health, 2008c; Corter et collaborateurs, 2008).
    • Au niveau de la prestation de programme, les centres intégrés de démonstration peuvent constituer des modèles utiles pour illustrer les réalisations qui sont possibles dans le cadre du processus de transition d’une prestation fragmentée à un système de la petite enfance intégré (Centre for Community Child Health, 2008c; Corter et collaborateurs, 2008; Siraj-Blatchford et Siraj-Blatchford, 2009). Un modèle de gouvernance intégré (avec un budget commun, un mandat partagé, un point de convergence clairement défini et un processus de prise de décision conjoint), un solide leadership, une politique et des pratiques communes, l’engagement des parents et des environnements d’apprentissage de qualité pour les enfants, tout cela représente les principes de conception clés pour les sites leaders précoces (Centre for Community Child Health, 2008c; Corter et collaborateurs, 2008; Siraj-Blatchford et Siraj-Blatchford, 2009). Les mécanismes administratifs tels que les ententes de partenariat, l’inscription et les formulaires de consentement communs (Corter et collaborateurs, 2006) ou le contrat-cadre (Lepler, Uyeda et Halfon, 2006) permettent d’aborder de nombreux problèmes lors de la démonstration de la prestation intégrée tandis que le financement et les responsabilités existants demeurent dans des filières distinctes.
  4. Les pratiques d’intégration des programmes de la petite enfance doivent converger sur des avantages pour les enfants et leurs familles.
    • La mise en œuvre doit assurer une haute qualité et un accès accru au plus grand nombre d’enfants et de familles (Barnett, Brown et Shore, 2004; Corter et collaborateurs, 2008; Japel, 2008; Shonkoff et Phillips, 2000). L’accroissement de l’accès exige une plus grande mise en valeur du potentiel (Ackerman et collaborateurs, 2009). L’assurance de l’inclusion et de l’égalité d’accès devrait être intégrée dans des politiques et des pratiques explicites (Bertram et collaborateurs, 2003).
    • Les besoins de la programmation doivent correspondre aux besoins des familles et des collectivités locales et être facilement accessibles (Corter et collaborateurs, 2009; Peters et collaborateurs, 2004). Pour assurer l’inclusion de toutes les familles, les services ciblés et cliniques doivent être intégrés à une plate-forme universelle afin de répondre aux besoins individuels bien cernés des enfants et des familles (Doherty, 2007; McCain et collaborateurs, 2007; Scott, O’Connor et Futh, 2006).
    • Les programmes de perfectionnement et d’enseignement professionnels sont nécessaires pour préparer les éducateurs et autres membres du personnel à travailler de façon efficace dans des contextes intégrés (Corter et collaborateurs, 2006; McCain et collaborateurs, 2007; Siraj-Blatchford et Siraj-Blatchford, 2009). Les éducateurs déjà sur place doivent bénéficier d’occasions communes de perfectionnement professionnel et être disposés à partager une compréhension et un langage communs et à élargir leur ensemble d’aptitudes pour assurer des pratiques intégrées, souples et couronnées de succès (Ackerman, 2005; Bertram et collaborateurs, 2003). L’affectation d’éducateurs qualifiés au système de la petite enfance, qui comprend une programmation accrue pour accueillir plus d’enfants et de familles, est tributaire du niveau raisonnable des salaires et des avantages (Ackerman et collaborateurs, 2009; Bertram et collaborateurs, 2003; Needham, 2007). Le manque de postes susceptibles d’attirer des éducateurs de la petite enfance qualifiés est un facteur plus important que le nombre de personnes qualifiées pour ces postes.

 

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