Annexes
Annexe A : Aperçu du cadre des domaines du CPRI
- Sécurité
- Le domaine Sécurité porte sur le contrôle des dangers et évalue le risque d’un jeune dans des domaines clés. En nous permettant de comprendre les dangers qui sont présents, la planification de la sécurité peut être axée sur la création d'environnements sûrs et sécuritaires qui sont importants pour favoriser une bonne santé mentale.
- Vie familiale et intégration sociale
- Le domaine Vie familiale et intégration sociale comprend des renseignements utiles sur la composition du ménage, les relations fortes et positives et les possibilités sociales. Lorsque des problèmes sont relevés dans ce domaine, un soutien peut être mis en place pour contribuer à la stabilité des interactions familiales et sociales du jeune.
- Promotion de la santé
- Le domaine Promotion de la santé porte sur tous les problèmes qui ont une incidence sur le niveau optimal de santé et de bien-être d’un jeune. En répondant à ces besoins, nous cherchons à investir dans le potentiel de développement des jeunes en établissant des comportements de santé qui dureront tout au long de la vie et qui favorisent la compétence et la résilience.
- État fonctionnel
- Le domaine État fonctionnel met en évidence la capacité du jeune à réaliser des activités, à gérer des routines et à participer à des situations de la vie. Il importe de répondre aux besoins dans ce domaine pour aider les enfants et les jeunes à réaliser pleinement leur potentiel dans leur fonctionnement quotidien.
- Services et soutiens
- Le domaine Services et soutiens indique les domaines dans lesquels des services et soutiens supplémentaires pourraient être utiles. Répondre dès le début aux besoins de services et de soutien profite au jeune en lui fournissant des outils pour la réussite à long terme.
Annexe A : Aperçu du cadre des domaines du CPRI
Composantes de la SMEA et de la SMEA-DD d’interRAI mises en correspondance avec le cadre des domaines du CPRI
Sections sur l’évaluation de la SMEA :
| Sections sur l’évaluation de la SMEA-DD :
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GAD de la SMEA :
| GAD de la SMEA-DD:
|
Échelles de la SMEA :
| Échelles de la SMEA-DD :
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Sections sur l’évaluation de la SMEA :
| Sections sur l’évaluation de la SMEA-DD :
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GAD de la SMEA :
| GAD de la SMEA-DD :
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Échelles de la SMEA :
| Échelles de la SMEA-DD :
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* Améliorations conçues par le CPRI des évaluations SMEA ou SMEA-DD d’interRAI standards
Sections sur l’évaluation de la SMEA :
| Sections sur l’évaluation de la SMEA-DD :
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GAD de la SMEA :
| GAD de la SMEA-DD :
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Échelles de la SMEA :
| Échelles de la SMEA-DD:
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Sections sur l’évaluation de la SMEA :
| Sections sur l’évaluation de la SMEA-DD :
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GAD de la SMEA :
| GAD de la SMEA-DD:
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Échelles de la SMEA :
| Échelles de la SMEA-DD :
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* Améliorations conçues par le CPRI des évaluations SMEA ou SMEA-DD d’interRAI standards
Sections sur l’évaluation de la SMEA :
| Sections sur l’évaluation de la SMEA-DD :
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GAD de la SMEA :
| GAD de la SMEA-DD :
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Échelles de la SMEA :
| Échelles de la SMEA-DD :
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* Améliorations conçues par le CPRI des évaluations SMEA ou SMEA-DD d’interRAI standards
Annexe B : Commencer à sélectionner les outils adaptés aux besoins de votre organisation
Section 1.1 « La suite SMEA d’interRAI »
a donné un aperçu des principales considérations lors de l’examen des évaluations. Maintenant que vous avez lu cette section de la boîte à outils et examiné les outils de la suite SMEA sur interRAI.org, il est temps de commencer à réfléchir aux besoins de votre organisation. Demandez-vous…
- Quel(s) outil(s) pourraient être les mieux adaptés à l’ensemble de l’organisation?
- Y a-t-il des considérations particulières pour votre service d’admission?
- Qu'en est-il des besoins propres au programme?
« Ce que montre la recherche »
dans la section Aperçu et contexte résume quelques points clés sur la science de la mise en œuvre. Comment votre organisation intégrera-t-elle ces connaissances dans votre planification de la mise en œuvre? Par exemple, comment éviterez-vous d’adopter une approche trop axée sur l’établissement de lignes directrices et de politiques? Comment allez-vous vous assurer que votre organisation s’engage dans la réalisation d’un plan à long terme?
Annexe C : Questions directrices aux fins de la cartographie
Les questions suivantes guideront vos efforts de définition de vos besoins en information et vos décisions concernant le moment et le lieu de l’utilisation des outils que vous avez choisis. Faites participer les gestionnaires de programme ou les membres du personnel qui fournissent des soins directs pour déterminer quels processus sont réalistes et réussiront probablement. Pour chaque étape, rassemblez de l’information, examinez des exemples et d'autres facteurs pertinents, puis prenez des notes pour votre plan.
| Étape : | Posez-vous la question : | Demandez-vous : | Plan : |
|---|---|---|---|
| 1 |
| ||
| 2 |
| ||
| 3 |
| ||
| 4 |
| ||
| 5 |
|
| |
| 6 |
| ||
| 7 |
| Demandez-vous ce qui pourra rester inchangé et ce qui devra changer. | |
| 8 |
|
|
Annexe D : Votre équipe de direction est-elle prête à soutenir le personnel au cours de la mise en œuvre de la suite SMEA?
Utilisez ces questions d’approfondissement pour réfléchir à l’équipe de direction de votre organisation et vous demander si elle est prête à fournir un soutien solide, constant et uni au personnel tout au long du processus de mise en œuvre de la suite SMEA. Il s’agit d’une étape cruciale : si la réponse à l’une de ces considérations est « non », les gestionnaires et les superviseurs n’auront pas les connaissances, les outils, les compétences ou la motivation nécessaires pour aider à mettre en œuvre le changement. L'utilisation de cet outil peut vous aider à déterminer les lacunes et à créer un plan pour les combler ou les éliminer.
| Question de réflexion sur l’auto-évaluation | Réponse (Oui, Non, Partiellement) | Planifier pour combler ou éliminer les lacunes |
|---|---|---|
| Les gestionnaires et les superviseurs comprennent-ils ce qui est attendu d’eux tandis que l'organisation passe à la mise en œuvre de la suite SMEA d’interRAI, y compris les actions et comportements nécessaires pour soutenir le lancement des outils (p. ex., pour adopter de nouvelles procédures et en faire le suivi)? | ||
| Les gestionnaires et les superviseurs ont-ils reçu les compétences et les outils nécessaires pour diriger avec succès leur personnel tout au long du processus de mise en œuvre (comme une formation à la gestion du changement)? | ||
| Existe-t-il un plan permettant aux gestionnaires et aux superviseurs de surveiller et de soutenir le personnel clinique dans l'utilisation continue des outils (par exemple, un examen de l'utilisation des outils ajouté aux réunions de supervision)? Si non, à quoi cela pourrait-il ressembler dans votre organisation? |
Annexe E : Planification des activités de leadership
Dans cette activité, les tâches clés des leaders déterminés grâce à la recherche scientifique sur la mise en œuvre ont été appliquées à la mise en œuvre de la suite SMEA. Cette liste n’est ni exhaustive ni obligatoire. Ajoutez ou supprimez des éléments de la liste en fonction des circonstances particulières de votre organisation.
| Tâche | Personne(s) responsable(s) | Échéancier planifié | Approche planifiée |
|---|---|---|---|
| Former l'équipe de la mise en œuvre de la suite SMEA et s'assurer que le mandat comprend des protocoles de communication pour fournir une rétroaction aux niveaux supérieurs. |
| ||
| Élaborer/réviser les politiques et procédures pour soutenir les changements mis en œuvre. |
| ||
Parler de l’importance de l’initiative :
|
| ||
Solliciter et analyser les commentaires :
|
| ||
| Utiliser les commentaires et les données pour apporter des ajustements et des améliorations aux efforts de mise en œuvre. |
| ||
| Réduire les obstacles internes tels que le chevauchement entre les évaluations de la suite SMEA et les outils de collecte de renseignements élaborés à l’interne, les contraintes de temps qui entravent l'apprentissage ou les problèmes liés à l'intégration des résultats des évaluations de la suite SMEA dans la prise de décision clinique. |
|
| Tâche | Personne(s) responsable(s) | Échéancier planifié | Approche planifiée |
|---|---|---|---|
| Résoudre les problèmes au niveau du système qui se répercutent sur le travail au sein de l'organisation. |
| ||
| Travailler avec d'autres personnes de l’extérieur de l'organisation (telles que des organisations partenaires ou des bailleurs de fonds) pour favoriser l’émergence de champions et de partisans. |
|
| Tâche | Personne(s) responsable(s) | Échéancier planifié | Approche planifiée |
|---|---|---|---|
| Créer des systèmes de données pour soutenir la prise de décision organisationnelle (comme l'utilisation des données de la suite SMEA pour soutenir la prise de décision administrative, l'utilisation de mesures pour évaluer les progrès et la réussite de la mise en œuvre). |
| ||
| Créer des systèmes de données pour soutenir la prise de décision clinique (par exemple, en faisant en sorte que les résultats des évaluations de la suite SMEA soient utilisés dans la planification et l'évaluation du traitement). |
| ||
| Créer des systèmes de données pour soutenir la compétence et la fidélité des évaluateurs. |
| ||
| Créer des systèmes de communication qui font en sorte que les données sont partagées de façon pertinente et régulièrement avec les publics concernés (tels que le personnel, les familles ou d'autres intervenants). |
|
Annexe F : Planification de la gestion des risques
Cet outil doit être rempli pendant la phase de la planification pour déterminer les risques actuels et se préparer aux risques futurs potentiels. Il est également utile de revoir régulièrement cet outil tout au long du processus de mise en œuvre pour surveiller les risques courants et avoir l'occasion de signaler les nouveaux problèmes à mesure qu'ils surviennent.
Nous avons pré-rempli les deux premières rangées avec des exemples pour montrer comment cet outil peut être utilisé. Ajoutez autant de rangées qu’il est nécessaire pour y ajouter des risques supplémentaires.
| Risque | Indicateurs | Incidence potentielle (Élevée, Moyenne, Faible) | État actuel (vert, jaune, rouge) | Responsable | Plan d’atténuation | Mesures nécessaires |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Par exemple : l’accès à Internet n’est pas le même pour tout le personnel | Le personnel ne peut pas accéder au logiciel en ligne | Élevée |
| Responsable de la TI | Créer des « postes de bureau à la carte » pour l'accès à Internet du personnel ou élaborer des procédures pour l'utilisation des outils hors ligne. | Effectuer des évaluations à la main ou hors ligne et utiliser le logiciel sur les sites de bureau à la carte |
| Par exemple : Tout le personnel n'est pas disponible pour les dates de formation fixées | Le personnel n’est pas formé à la date de « mise en service » | Faible |
| Responsable de la formation | Avoir des membres du personnel formés en tant que formateurs | Assurer la formation à l’interne lorsque le personnel est disponible |
Annexe G : Modèle de plan de communication
Ce modèle suit le processus en trois étapes de planification de la communication du CPRI décrit dans la section 2. Utilisez les questions d’approfondissement pour préparer un plan de communication ciblé pour chaque intervenant et chaque message. Ajoutez autant de rangées que nécessaire. La planification de la communication n'est pas un processus ponctuel. Assurez-vous donc de réviser ce plan et d’y faire des ajouts régulièrement.
| Déterminer vos intervenants | Tenez compte de leurs besoins particuliers | Contenu | Responsable | Planifier une communication bidirectionnelle | Ressources/coûts nécessaires | Résultat attendu du message | Date/Calendrier | Suivi/Évaluation |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Tenez compte des intervenants directs et indirects. | Quel est leur contexte actuel/que savent-ils déjà? | Quel est le message? | Qui transmettra le message? Comment? | Comment recueillerons-nous des commentaires ? | Devons-nous faire participer d’autres personnes/processus? | Quel est le but? | Quand cela sera-t-il partagé? | Comment saurons-nous que c’était efficace? |
Annexe H : Feuille de travail de la planification de la formation
Suivez ces étapes pour créer un plan de formation qui correspond aux besoins et aux ressources de votre organisation.
A. Déterminer le nombre d’évaluateurs à former
1. Pensez aux programmes qui mettent en œuvre la suite SMEA. À quelle fréquence les évaluations doivent-elles être effectuées avec les clients?
| Fréquence mensuelle estimée | Remarques | ||
|---|---|---|---|
| SMEA-D : | |||
| SMEA : | |||
| SMEA-DD : |
2. Les évaluateurs doivent effectuer au moins trois évaluations par mois pour maintenir leurs compétences.
Compte tenu de cela et du volume projeté d’évaluations ci-dessus, de combien d’évaluateurs aurez-vous besoin et qui seront ces évaluateurs? Devez-vous tenir compte du renouvellement du personnel pour ces rôles?
| Nombre estimé d'évaluateurs | Remarques | ||
|---|---|---|---|
| SMEA-D : | |||
| SMEA : | |||
| SMEA-DD : |
3. Certains évaluateurs utiliseront-ils plusieurs outils?
- Oui
- Non
- Si oui, notez le chevauchement prévu :
B. Déterminer la logistique de la prestation de la formation
1. Déterminez les modalités de formation :
- En personne
- En ligne
2. Établissez des normes :
(voir les lignes directrices et les recommandations dans la section 2)
| Taille de la classe : | Minimale: _____ Maximale : _____ |
|---|---|
| Ratio des formateurs et des personnes de soutien : | (p. ex., 2 formateurs, sauf si la classe compte <4 participants) |
| Durée et répartition de la formation : | (p. ex., la formation des évaluateurs de la SMEA durera deux jours consécutifs plus une séance d'une journée d’« utilité clinique » ayant lieu 2 semaines plus tard; la formation des évaluateurs du dépistage se déroulera sur deux séances consécutives d'une demi-journée) |
| Plateforme : | (e.g., Adobe Connect) |
|---|---|
| Taille de la classe : | Minimale: _____ Maximale : _____ |
| Ratio des formateurs et des personnes de soutien : | (Remarque : un minimum d'un formateur pour dispenser le contenu et d'un formateur/une personne de soutien pour gérer la technologie est recommandé) |
| Durée et répartition de la formation : | (p. ex., la formation des évaluateurs de la SMEA se déroulera sur une seule semaine : 5 séances de webinaire d'une demi-journée) |
3. Déterminez qui dispensera la formation des évaluateurs :
- Formateurs internes – Nécessite a) une formation des formateurs offerte par une source externe, ou b) l’élaboration à l’interne d’un nouveau programme
- Formateurs externes – Nécessite un partenariat avec une autre organisation
C. Ajouter une formation à la littératie à votre plan
Qui d’autre a besoin d’avoir une connaissance pratique des outils et de la manière d’utiliser les résultats? Déterminez les participants à la formation à la littératie.
| Participants : | Nombre estimé de participants : | |
|---|---|---|
| Logistique de la prestation : | En personne En ligne | |
| Détails sur le formateur : | À l’interne External | |
| Estimation de la taille de la classe : | ||
| Ratio des formateurs : |
D. Déterminer les échéanciers
1. À l'aide des renseignements documentées aux étapes A, B et C, déterminez combien de séances de formation sont nécessaires pour chaque outil en divisant le nombre de participants requis par la taille standard de la classe (Conseil : il peut être utile de prendre le point médian entre la taille minimale et la taille maximale de la classe car cela vous permettra d'augmenter ou de réduire la taille de la classe en fonction du temps dont vous disposez [voir ci-dessous]).
Si un chevauchement dans le bassin d’évaluateurs a été noté à l’étape A, réfléchissez à vos possibilités de réduire la redondance. Vous devriez peut-être intégrer une approche de la « formation complémentaire » :
- Les évaluateurs qui utiliseront à la fois la SMEA et l’outil de dépistage peuvent assister à une formation d'évaluateur de la SMEA complète, puis à une séance plus courte axée uniquement sur ce qui est différent dans l’outil de dépistage.
- Les évaluateurs qui utiliseront à la fois la SMEA et la SMEA-DD peuvent faire de même avec une formation « complémentaire » sur la SMEA-DD axée sur des facteurs propres à la population.
| Nombre approximatif de séances requises | |
|---|---|
| SMEA : | |
| SMEA-D : | |
| SMEA-DD : | |
| Séances « complémentaires »: | (Inclure le type de séance) |
| Littératie : |
Utilisez un calendrier de formation pour planifier ces séances entre la date de « mise en service » et votre date de début de la formation souhaitée et effectuez les ajustements nécessaires. Choisissez une personne capable de coordonner les formations et mettez à jour le calendrier de la formation.
- Coordonnateur de la formation:
Annexe H : Exemple de calendrier de formation
Cet exemple de modèle peut être utilisé conjointement avec votre plan de formation. Le calendrier de la formation permet de réserver des ressources et d’identifier les personnes-ressources pour chaque séance de formation. Cela peut être particulièrement utile pour prévoir les ressources dont vous aurez besoin et assurer l’harmonisation avec d’autres initiatives.
| Type de formation | Dates de la formation | Participants | Taille de la classe | Formateurs réservés *formateur principal (organisation) | Lieu de la formation | Personne-ressource de la formation pour l’inscription | Personne-ressource de la formation pour le matériel |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| SMEA (hiver) | 5-6 janvier 10 février | Nouveaux employés | 1-16 max | Becky Red* (Organisation A) Beth Green (Organisation A) | Organisation A | Cathy White | Julie Black |
| SMEA (printemps) | 5-6 avril 10 mai | Nouveaux employés, supervisors | 1-16 max | Mike Blue* (Organisation B) Mandy Pink (Organisation A) | Organisation B | Cathy White | Julie Black |
| SMEA (automne) | 5-6 octobre 10 novembre | Nouveaux employés | 1-16 max | Mike Blue* (Organisation B) Mandy Pink (Organisation A) | Organisation C | Cathy White | Julie Black |
| SMEA pour le traitement de jour | 28-29 août 17 octobre | Équipe actuelle du traitement de jour | 11* (peut être combinée a la formation d’automne pour un maximum de 16) | Mike Blue* (Organisation B) Mandy Pink (Organisation A) | Organisation C | Cathy White | Julie Black |
Annexe I : Ressource pour gérer les « problèmes épineux » dans la formation des évaluateurs
Comme pour toute formation, la formation des évaluateurs comporte certains pièges courants. Soyez prêt à les affronter en examinant les stratégies de soutien suivantes. Révisez et utilisez votre plan de communication pour vous assurer que les messages sont uniformes.
Problème épineux n°1 : Les participants peuvent avoir un modèle mental des évaluations qui ne correspond pas à la manière dont les outils de la suite SMEA sont conçus.
Ceci pourrait ressembler à :
- Ne pas être à l’aise avec le fait que les renseignements sont recueillis dans le cadre d’une entrevue semi-structurée plutôt qu’à l’aide d'un questionnaire.
- Ne pas être à l’aise avec la façon dont les renseignements sont codés sous forme de déclaration sommaire (« ce qui se passe ») plutôt que d’être immédiatement notées du point de vue clinique (« quelle est la gravité du problème »).
- Ou, ne pas être à l’aise avec le fait que les renseignements sont recueillis sous forme de codes et non à l’aide d’un exposé.
- Difficulté à s'adapter à des résultats qui résument les risques et les besoins plutôt que d’être axés sur les renseignements diagnostiques.
Vous pouvez être prêt à apporter votre soutien en :
- Vous attendant à ce que les personnes qui ont une expérience de l'évaluation narrative veuillent s'appuyer sur ces compétences fiables et aient besoin de soutien pour passer à une approche conversationnel de l’entrevue.
- Reconnaissant que les travailleurs de la santé mentale puissent être intimidés par le fait de résumer les besoins dans « un seul code » ou avec « une seule déclaration » car ils connaissent la complexité des jeunes qu’ils soutiennent.
- Les aidant en rappelant aux apprenants que :
- plusieurs aspects du besoin sont codés ailleurs dans l’outil, ce qui crée ainsi une image plus complète, et
- les sections des remarques peuvent être utilisées pour préciser le contexte.
- Mettant l'accent sur la compréhension globale des enfants et des jeunes et en discutant de la manière de cibler l'intervention lorsque plusieurs besoins sont relevés.
Problème épineux n°2 : Les participants peuvent faire des hypothèses sur les changements apportés aux rôles, aux programmes ou aux processus. Si l’information erronée n’est pas dissipée, cela peut créer un obstacle à l’apprentissage important.
Ceci pourrait ressembler à :
- Les apprenants ne comprennent pas clairement pourquoi ils deviennent des évaluateurs et ils ne comprennent pas comment les résultats seront utilisés dans leur rôle.
- L'apprentissage des outils est déraillé par des questions sur les changements de processus ou de fonctions.
Vous pouvez être prêt à apporter votre soutien en :
- Étant prêt à discuter de la manière dont le fait d’être évaluateur modifiera (ou non) leur travail. Montrez comment les choix ont été faits et laissez du temps pour que le message soit compris.
- Ayant un plan pour gérer les conversations « non incluses dans la portée », comme une personne-ressource de la direction pour répondre à toute question « remise à plus tard ».
Problème épineux n°3 : Les participants peuvent se concentrer trop sur le codage plutôt que sur les applications cliniques.
Ceci pourrait ressembler à :
- Les participants sont dépassés par l’apprentissage du processus de codage et concluent que les évaluations ne concernent que les données
Vous pouvez être prêt à apporter votre soutien en :
- Rassurant les participants sur le fait que les renseignements qu’ils recueillent seront appréciés et utilisés pour soutenir les enfants, les jeunes et les familles.
- Soulignant que la courbe d'apprentissage de l'évaluateur commence par les principes fondamentaux du codage, mais conduit à des résultats cliniquement utiles.
Annexe J : Exemple de modèle logique pour l'évaluation de programme à l'aide des données de la SMEA
Annexe K : Modèle de planification de l’évaluation
Le modèle de planification de l'évaluation développe les résultats et les indicateurs identifiés dans votre modèle logique de la mise en œuvre. Utilisez ce modèle pour déterminer comment ces indicateurs seront mesurés. Ajoutez autant de rangées que nécessaire pour des résultats supplémentaires et des questions d'évaluation.
| Résultat | Question d’évaluation | Indicateur(s) | Cible(s) |
|---|---|---|---|
| Résultat 1 Par exemple : Utilisation améliorée des données pour éclairer la prise de décisions cliniques et en matière de services. | Le personnel clinique utilise-t-il les données de la SMEA pour éclairer la planification des soins? | Nombre de programmes ayant des composantes d'évaluation de la SMEA intégrées dans les procédures cliniques (p. ex., rapports, processus) | Personnel clinique |
Résultat 1
| Le personnel clinique utilise-t-il les données de l’outil de dépistage pour éclairer les décisions relatives au triage? | Pourcentage des membres du personnel d’admission ayant répondu par l’affirmative à la question « Mon équipe utilise les données de l’outil de dépistage pour prendre des décisions relatives au triage? » | Personnel clinique (service d’admission) |
| Résultat 2 | |||
| Résultat 3 | |||
| Résultat 4 | |||
| Résultat 5 |
Annexe L : Modèle de collecte et de gestion des données
Une fois votre plan d'évaluation et de suivi terminé, utilisez ce modèle pour planifier la manière dont les données seront recueillies, stockées et analysées. Ajoutez autant de rangées que nécessaire pour des sources de données supplémentaires.
| Source de données | Échéancier/Fréquence des mesures | Personne(s) responsable(s) | Système de gestion des données | Échéancier/Fréquence de l’analyse |
|---|---|---|---|---|
| Source de données 1 Par exemple : Enquête sur satisfaction et l’utilisation par le personnel | Enquête initiale : 3 mois après la date de mise en service Enquête de suivi : 9 mois après la date de mise en service | Responsable de l’assurance de la qualité de l’équipe de la mise en œuvre | Survey Monkey/ensemble de données Excel | Immédiatement après chaque période de collecte de données |
| Source de données 2 | ||||
| Source de données 3 | ||||
| Source de données 4 | ||||
| Source de données 5 |
Annexe M : Liste de vérification des compétences de l’évaluateur
La liste de vérification des compétences de l'évaluateur est axée sur les compétences liées aux entrevues avec les clients et leurs fournisseurs de soins réalisées à l'aide des évaluations de la suite SMEA. Cette ressource peut être utile à plusieurs moments de l'apprentissage, par exemple lors de l'observation d'un évaluateur compétent, lors de réunions avec des superviseurs cliniques ou lors de la planification collaborative visant à soutenir un évaluateur en difficulté.
| L’évaluateur… | En quoi cela est utile : | Comment améliorer les compétences dans ce domaine : |
|---|---|---|
| Connaît les éléments, les sections et les regroupements similaires dans l'outil |
|
|
| Relie des éléments similaires dans l'outil |
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| Crée un plan pour les éléments plus difficiles |
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| Ajuste le langage de l’entrevue en fonction du public |
|
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Résolution des problèmes
Problème : L'évaluateur met beaucoup de temps à terminer les évaluations.
Recueillir des renseignements pour comprendre comment les évaluateurs travaillent avec le ou les outils
- Lisent-ils l’évaluation comme un questionnaire plutôt que d’utiliser des questions ouvertes?
- Ajoutent-ils d’autres éléments à l’entrevue (comme amorcer une intervention, passer beaucoup de temps à obtenir le consentement ou discuter de sujets « administratifs »)?
- Saisissent-ils les renseignements dans l’outil électronique là où ils le peuvent?
- Ont-ils besoin d'aide pour saisir les renseignements dans le système électronique?
Approches possibles au soutien
- Mettre en place une observation/un mentorat pour faire la démonstration de l'entrevue semi-structurée
- Souligner de nouveau qu’il faut moins de temps pour utiliser des questions ouvertes que pour lire chaque élément comme une question
- Utiliser des modèles d’entrevue créés par l’évaluateur pour recueillir des renseignements d’une manière adaptée à son style et à son approche.
- Discuter des avantages de remplir certaines parties de l’évaluation à l’avance
- Passer en revue les processus de collecte des renseignements internes et d’obtention du consentement
- Proposer des aides pour l'utilisation du système d'outils électronique
Problème : L'évaluateur a du mal à recueillir des renseignements sur tous les éléments de l'outil.
Demandez-vous :
- Les évaluateurs sont-ils capables de générer des questions ouvertes utiles pour recueillir les renseignements?
- Manifestent-ils de la réticence à utiliser certaines sections de l’outil? Ont-ils du mal à comprendre la valeur du caractère exhaustif de l'évaluation, ou se sentent-ils mal à l'aise à l’idée de poser des questions sur autre chose que les symptômes immédiats des problèmes de santé mentale?
Approches possibles au soutien :
- Rassurez-les en leur disant qu’il peut être plus facile pour une personne de se faire demander si elle a besoin d'aide que de devoir soulever le problème elle-même.
- Dirigez-les vers la section « But » du manuel pour les aider à comprendre la pertinence clinique des éléments.
- Demandez-leur de générer et d'utiliser un modèle/une liste d'entrevue personnalisé(e)
- Mettez-les en relation avec d'autres évaluateurs pour qu’ils bénéficient d’un soutien entre pairs
Problème : L'évaluateur a du mal à gérer le processus d'entrevue, notamment en intégrant plusieurs sources.
Demandez-vous :
- Préparent-ils le client et le fournisseur de soins lors de la prise de rendez-vous pour les entrevues, notamment en s'assurant que le jeune sera avec le fournisseur de soins pendant la période d'observation préalable à l'entrevue?
- Présument-ils qu’ils doivent interroger chaque personne sur chaque élément recueilli?
- Se souviennent-ils que l'évaluation porte sur le jeune sur une période d'observation dans tous les contextes (plutôt que de consister en une évaluation pour chaque contexte)?
- Sont-ils mal à l’aise à l’idée de concilier des renseignements contradictoires? Par exemple, sont-ils à l’aise pour gérer des situations où le jeune déclare une chose alors que son fournisseur de soins dit le contraire?
Approches possibles au soutien :
- Passez en revue le matériel de formation des évaluateurs pour connaître les techniques et les conseils pour les entrevues (par exemple, demander aux fournisseurs de soins d'apporter des listes de médicaments, informer les fournisseurs de soins de la période d'observation et des sujets généraux sur lesquels portera l'entrevue).
- Soulignez qu’une grande partie des renseignements de l’évaluation n’ont pas besoin d’être « demandés de nouveau » ou confirmés par plusieurs sources. Par exemple, des données démographiques ou des renseignements demandées directement au jeune.
- Rappelez que bien qu’un seul fournisseur de soins était présent lors d'autres évaluations, ces évaluations sont quand même pertinentes et valides.
- Mettez en place une observation/un mentorat pour montrer comment utiliser et réconcilier plusieurs sources d'information.
| Le formateur… | En quoi cela est utile : | Comment améliorer les compétences dans ce domaine : |
|---|---|---|
| Prépare le matériel et la technologie à l’avance |
|
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| Établit des attentes partagées avec les apprenants |
|
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| Surveille les niveaux d'énergie du groupe et fait des pauses ou adapte son approche si nécessaire Ajuste le langage de l’entrevue en fonction du public Dirige des discussions de groupe avec succès, en tirant parti de l'expérience de l'apprenant et en promouvant une participation équilibrée Reconnaît qu'il peut être difficile de poser des questions, mais assure les participants qu’ils peuvent le faire en toute sécurité et bénéficient d’un soutien à cette fin |
|
|
| Évalue la compréhension de manière formelle (par exemple à l'aide de documents d'évaluation) et de manière informelle (par exemple, à l’aide de contrôles verbaux, en circulant) tout au long de la formation. |
|
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| Travaille en collaboration avec les co-formateurs |
|
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| Le formateur… | En quoi cela est utile : | Comment améliorer les compétences dans ce domaine : |
|---|---|---|
| Invite les évaluateurs à réfléchir à « ce qu’ils feraient » avec les résultats? Utilise des exemples pertinents pour les participants Présente des exemples de cas pertinents dans les activités d’apprentissage actif Intègre à la formation les documents utilisés dans votre organisation Décrit l’importance d’une prise de décision fondée sur des données probantes (dans votre organisation et dans le secteur) |
|
|
| Décrit l’importance d’une prise de décision fondée sur des données probantes (dans votre organisation et dans le secteur) |
|
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Résolution des problèmes
Problème : Le formateur ne termine pas la formation dans les délais recommandés.
Demandez-vous :
- Les formateurs sont-ils suffisamment préparés et disposent-ils de ressources en matériel, en temps pour réviser le programme et en temps pour organiser la classe à l'avance?
- Ajoutent-ils d'autres éléments à la formation, tels que l'examen des processus, la discussion sur d'autres initiatives?
- Ont-ils du mal à gérer les discussions de groupe?
- Utilisent-ils un plan de formation pour respecter les durées cibles?
- Utilisent-ils leur journal de la formation pour réfléchir et déterminer les problèmes?
- Se sont-ils entraînés suffisamment récemment pour se sentir en confiance?
- La classe est-elle très grosse, par exemple 12 participants ou plus?
Approches possibles au soutien :
- Demandez-leur de créer une liste de vérification pour leur salle/environnement de formation
- Demandez-leur de réfléchir à ce qui est inclus dans la portée de la formation et à la façon de réorienter les préoccupations qui sortent de son cadre.
- Demandez-leur de réviser le matériel de l'éducation des adultes, en particulier en ce qui concerne la gestion d’une classe.
- Demandez-leur d'utiliser un plan de formation pour déterminer et respecter les durées cibles.
- Mettez-les en relation avec d'autres formateurs pour qu’ils obtiennent des conseils et des perspectives, et suggérez-leur d'utiliser un journal de la formation.
- Étudiez les possibilités d'organiser des séances plus petites ou d'augmenter le nombre de formateurs.
Problème : Le formateur termine la formation en bien moins de temps que ce qui est recommandé.
Demandez-vous :
- Les formateurs créent-ils un espace sûr pour les questions et les discussions?
- Laissent-ils de la place pour la discussion?
- Savent-ils comment susciter la conversation et la discussion avec des participants silencieux?
- Répondent-ils eux-mêmes à toutes les questions des participants, plutôt que d’encourager la participation croisée et la consultation du manuel?
- Réalisent-ils les activités d’apprentissage actif ou de réflexion avec précipitation?
- Est-ce qu’ils encouragent la prise de notes dans les cahiers d’exercices/matériels de formation?
- Utilisent-ils leur journal de la formation pour réfléchir et déterminer les problèmes?
- Se sont-ils entraînés suffisamment récemment pour se sentir en confiance?
- La classe est-elle très petite, par exemple, seulement 1 ou 2 participants?
Approches possibles au soutien :
- Demandez-leur de passer en revue les principes de l’éducation des adultes et les informations sur la création d’un environnement d’apprentissage sûr.
- Demandez-leur de passer en revue le programme et de souligner les points où des questions sont posées au groupe; encouragez-les à s’engager à diriger la classe vers la réponse souhaitée plutôt que de fournir les réponses.
- Demandez-leur de passer en revue les principes de l'éducation des adultes concernant l'importance d'utiliser les connaissances acquises dans la salle, de demander aux participants d'essayer de répondre aux questions des autres et de prévoir un temps de réflexion pour intégrer l'apprentissage.
- Insistez sur l’importance de réaliser les activités en demandant – et non en disant – quelles sont les réponses.
- Mettez-les en relation avec d'autres formateurs pour qu’ils obtiennent des conseils et des perspectives, et suggérez-leur d'utiliser un journal de la formation.
Problème : Le formateur a du mal à gérer le comportement en classe.
Demandez-vous :
- Les formateurs établissent-ils des attentes communes pour les participants et les formateurs au début de la formation?
- Se sont-ils entraînés suffisamment récemment pour se sentir en confiance?
- Les participants sont-ils perturbateurs et se demandent-ils pourquoi ils participent à la formation?
- Les participants sont-ils suffisamment préparés pour la formation? Ont-ils reçu des renseignements contextuels et généraux?
Approches possibles au soutien :
- Envisagez de commencer la séance de formation par une introduction et l'approbation par la direction.
- Encouragez-les à réfléchir aux « règles de groupe » qui sont courantes dans votre organisation et qu'ils peuvent appliquer sans se sentir mal à l’aise.
- Passez en revue le plan de communication
- Passez en revue le plan de gestion des risques et évaluez les demandes concurrentes
Problème : Le formateur n'est pas en mesure de décrire la façon d’appliquer les résultats, ou a du mal à créer des exemples pertinents pour soutenir les activités ou les questions.
Demandez-vous :
- Y a-t-il dans les connaissances fondamentales du formateur des lacunes qui doivent être comblées?
- Existe-t-il des problèmes d’accès aux ressources nécessaires, telles que les manuels des GAD?
- Le formateur utilise-t-il les résultats dans le cadre de son travail quotidien? Dans la négative, doit-il être mis en relation avec un évaluateur ou un membre du personnel clinique qui le fait?
Approches possibles au soutien :
- Mettez-les en relation avec d'autres formateurs pour qu’ils obtiennent des conseils et des perspectives
- Passez en revue les procédures, les modèles et les normes pour l'application des résultats
- Compiler une liste d'exemples de la manière dont différents programmes et équipes utilisent les résultats
- Mettez-les en contact avec des évaluateurs ou des membres du personnel clinique pour favoriser une compréhension des applications cliniques quotidiennes des résultats de la suite SMEA.
Annexe M : Liste de vérification des compétences du personnel clinique
La liste de vérification des compétences du personnel clinique est axée sur les compétences liées à la compréhension et à l’utilisation des résultats de la suite SMEA. Il s'agit de compétences de base qui s'appliquent à tous les membres du personnel clinique qui travaillent au sein d’équipe ou de programmes dans lesquels la suite SMEA est utilisée, y compris les évaluateurs et les formateurs.
| Le membre du personnel clinique… | Comment est-ce utile : | Comment améliorer les compétences dans ce domaine : |
|---|---|---|
| Connaît les échelles/peut mieux déterminer quelles échelles conviennent le mieux aux mesures à court terme Comprend les guides d'analyse par domaine d'intervention (GAD) et comment ils peuvent être utilisés par le personnel clinique Utilise les résultats pour sauvegarder la formulation clinique ou les aiguillages Fixe des objectifs mesurables avec les familles à l'aide des échelles ou des GAD Utilise les échelles et les GAD et y fait référence lors de la planification des stratégies d'intervention Fait référence aux échelles et aux GAD dans les documents et dans les conversations avec les familles |
|
|
| Le membre du personnel clinique… | Comment est-ce utile : | Comment améliorer les compétences dans ce domaine : |
|---|---|---|
| Connaît les résultats (échelles, algorithmes de dépistage) et comment ils sont mis en correspondance avec l'outil Fait référence aux échelles et aux algorithmes de dépistage dans les documents et dans les conversations avec les familles Utilise les résultats pour sauvegarder le triage, la détermination des services et les décisions |
|
|
Résolution des problèmes
Problème : Il n'est pas indiqué clairement si/comment les résultats sont intégrés dans le travail avec le jeune ou sa famille.
Demandez-vous :
- Les résultats sont-ils utilisés dans la formulation des membres du personnel clinique bien qu’ils rédigent les rapports comme ils l’ont toujours fait?
- Les membres du personnel clinique ne comprennent-il pas clairement les attentes quant à la manière d'intégrer les résultats de la suite SMEA dans les modèles de rapports actuels de votre organisation?
- Le personnel clinique comprend-il comment les résultats sont utilisés dans votre organisation à des fins qui sortent du cadre de la prestation de services immédiate (comme l'évaluation des programmes)?
Approches possibles au soutien :
- Passez en revue les modèles de rapport pour déterminer dans quels domaines la formulation peut être étayée par une prise de décision fondée sur des données probantes.
- Envisagez de créer de nouveaux modèles de rapport/document qui mettent mieux en évidence les résultats de la suite SMEA.
- Discutez de la manière dont les renseignements sont utilisés au niveau de l’organisation pour fournir un contexte et montrez combien le temps de l’évaluateur est apprécié.
Problème : La personne fait preuve de réticence lorsqu’il s’agit d’utiliser les résultats de la suite SMEA pour appuyer la prise de décision clinique.
- Manquent-ils confiance dans les résultats?
Approches possibles au soutien :
- Discutez de la manière dont les résultats sont fondés sur une collecte précise de renseignements au cours de l'entrevue et déterminez les obstacles/préoccupations concernant la collecte.
Problème : La personne a du mal à comprendre comment utiliser les résultats pour soutenir le travail clinique.
Demandez-vous :
- Connaissent-ils les différents types d'échelles (telles que la mesure des présentations à court terme et à long terme)?
- Comprennent-ils l’importance d’examiner les renseignements au niveau des éléments pour comprendre le contexte des résultats d’échelle?
- [Pour la SMEA et la SMEA-DD seulement] Savent-ils où accéder aux GAD?
- [Pour la SMEA et la SMEA-DD seulement] Ignorent-ils les GAD du personnel clinique et utilisent-ils uniquement les GAD des fournisseurs de soins?
Approches possibles au soutien :
- Passez en revue les documents de formation et les guides d'utilisation sur les résultats de la suite SMEA et la façon de les utiliser dans la pratique clinique.
- [Pour la SMEA et la SMEA-DD seulement] Passez en revue la façon d’accéder au manuel du GAD.
- [Pour la SMEA et la SMEA-DD seulement] Comparez le public des GAD à celui des GAD pour les fournisseurs de soins.
Mis à jour : 03 octobre 2024
Date de publication : 02 octobre 2024