Introduction

Le rapport suivant présente des résumés de haut niveau des conclusions des « petits groupes », composés de membres du Comité d’élaboration des normes d’éducation de la maternelle à la 12e année (le comité), qui ont exploré les sept principaux obstacles à l’accessibilité de l’éducation cernés par le comité dans le secteur de la maternelle à la 12e année. Le rapport suivant peut être lu comme un document de synthèse complémentaire au rapport de recommandations initiales de 2021 sur l’élaboration de normes proposées pour l’éducation de la maternelle à la 12e année. Veuillez noter que le public est invité à fournir des commentaires sur le rapport complet des recommandations initiales; ce résumé est fourni comme un aperçu du rapport plus large et non pour les commentaires du public. 

Trois autres groupes ont exploré des thèmes importants liés aux obstacles : soit la planification d’urgence et la sécurité, les délais et la reddition de comptes, et les transitions de la maternelle à la 12e année au secteur postsecondaire, et de l’éducation de la maternelle à la 12e année à l’emploi. Ces domaines sont tous reflétés dans ce résumé.

Mise en contexte

La Loi de 2005 sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario (LAPHO) est entrée en vigueur en 2005. Son objectif déclaré est la création d’un Ontario accessible d’ici 2025, par l’élaboration, la mise en œuvre et l’application de normes d’accessibilité qui s’appliquent aux secteurs public, privé et à but non lucratif.

Les normes d’accessibilité prévues par la LAPHO sont des lois que les entreprises et les organisations ayant un ou plusieurs employés en Ontario doivent respecter afin de cerner, de supprimer et de prévenir les obstacles auxquels sont confrontées les personnes handicapées. Ces normes font partie du Règlement sur les normes intégrées d’accessibilité – Règl. de l’Ont. 191/11 (le Règlement) de la LAPHO. Actuellement, il existe cinq normes d’accessibilité qui s’appliquent aux principaux domaines de la vie quotidienne des Ontariens. Il s’agit des secteurs suivants :

  • L’information et les communications;
  • L’emploi;
  • Les transports;
  • La conception des espaces publics;
  • Le service à la clientèle.

En 2017, deux comités d’élaboration des normes ont été créés pour s’attaquer aux obstacles auxquels sont confrontés les élèves : l’un axé sur la maternelle à la 12e année, et l’autre sur l’enseignement postsecondaire. On a demandé aux comités de travailler parallèlement pour éliminer les obstacles dans l’ensemble du système d’éducation financé par les fonds publics en Ontario. Nous imaginons un système d’éducation publique de l’Ontario, de la maternelle à la 12e année, où les milieux d’apprentissage sont exempts d’obstacles et entièrement inclusifs pour les apprenants handicapés. Tous les apprenants handicapés auront pleinement accès à une éducation significative et à des expériences d’apprentissage pertinentes qui incluent des aides pédagogiques appropriées.

Le rôle du comité sur l’éducation de la maternelle à la 12e année est de fournir des recommandations au gouvernement sur la réduction et la prévention des obstacles à l’accessibilité dans le système public d’éducation. Ces recommandations permettront d’orienter le travail du gouvernement vers une proposition d’une nouvelle norme d’accessibilité pour le système d’éducation.

Objet du rapport sur les recommandations initiales

Ce document entier présente les recommandations initiales du Comité relativement à la norme proposée d’accessibilité pour le système d’éducation. Comme le prévoit la LAPHO, le rapport est mis à la disposition du public pour qu’il puisse le commenter. Après la période d’affichage public, le Comité examinera tous les commentaires reçus et apportera toute modification aux normes d’accessibilité proposées qu’il jugera utile. Une fois ce processus terminé, le comité soumettra au ministre ses recommandations finales pour la nouvelle norme proposée. Comme le prévoit la LAPHO, le ministre peut adopter les recommandations en tout, en partie ou avec des modifications.

Justification

Les élèves handicapés continuent de faire face à de nombreux obstacles dans le système scolaire financé par les fonds publics de l’Ontario. Ces obstacles empêchent les élèves handicapés de participer pleinement au système d’éducation accessible, équitable et inclusif de l’Ontario et d’en bénéficier. C’est pour cette raison que le gouvernement de l’Ontario adopte une norme d’accessibilité à l’éducation en vertu de la LAPHO. En vertu de la LAPHO, la norme d’accessibilité est un règlement qui précise les obstacles à éliminer ou à prévenir, ce qui doit être fait pour les éliminer ou les prévenir, et les délais requis pour ces actions.

Méthode

Le Comité a passé ses premières réunions à discuter et à identifier les obstacles à l’accessibilité de l’éducation dans le segment de la maternelle à la 12e année. Les membres du Comité ont examiné un large éventail d’obstacles sur lesquels concentrer leurs travaux. À la suite de nombreuses discussions approfondies, sept grandes catégories d’obstacles sont apparues :

  1. Attitudes, comportements, perceptions et suppositions
  2. Sensibilisation et formation
  3. Programme scolaire, enseignement et évaluation
  4. Apprentissage numérique et technologie
  5. Obstacles organisationnels
  6. Sphères sociales
  7. Obstacles physiques et architecturaux

Les membres du comité ont été répartis en petits groupes en fonction de leur expertise et de leur expérience personnelle en fonction des sept thèmes retenus. Le président a demandé à chaque petit groupe de rédiger des recommandations pour éliminer les obstacles à l’accessibilité dans le domaine d’obstacles qui leur a été attribuée. Les petits groupes se sont réunis pendant plusieurs mois pour rédiger leurs recommandations.

Chaque petit groupe a ensuite présenté ses recommandations initiales à l’ensemble du comité pour discussion et examen avant le vote définitif. Grâce à leur travail, le comité a décidé de former deux autres petits groupes axés sur la planification des urgences et la sécurité et sur la conformité, la reddition de comptes et les délais.

Les membres du Comité ont fait preuve de collaboration, d’engagement et de dévouement tout au long de leur expérience de travail en petits groupes et en tant que comité complet.

Le travail du comité s’est appuyé sur la recherche mondiale, nationale et provinciale et sur les pratiques fondées sur des preuves dans le domaine de l’éducation. En outre, l’accent a été mis sur la collecte d’informations et la recherche à partir des expériences vécues par les élèves, les familles et les membres de la communauté vivant avec un handicap. Il est certain que leurs voix ont été essentielles dans l’élaboration des projets de recommandations. Le Comité a également reconnu l’importance d’aborder l’intersectionnalité du handicap et de la race, de la culture, de la religion, de la langue, de l’origine ethnique, du statut socioéconomique, du sexe, de l’orientation sexuelle et d’autres dimensions de l’identité de l’élève et de la famille lors de la formulation de recommandations visant à promouvoir une éducation sans obstacle pour tous.

En plus de ces sept groupes, trois autres petits groupes ont examiné des domaines importants de l’accessibilité de l’enseignement de la maternelle à la 12e année.

Compte tenu de ce contexte, le rapport suivant peut être lu comme un document de synthèse complémentaire au rapport de recommandations initiales de 2021 sur l’élaboration de normes proposées pour l’éducation de la maternelle à la 12e année.

Les sept principaux domaines d’obstacles examinés par ce petit groupe de travail sont les suivants :

  1. Attitudes, comportements, perceptions et suppositions
  2. Sensibilisation et formation
  3. Programme scolaire, enseignement et évaluation
  4. Apprentissage numérique et technologie
  5. Obstacles organisationnels
  6. Sphères sociales
  7. Obstacles physiques et architecturaux

En outre, trois autres petits groupes ont examiné les domaines suivants :

  1. Planification des urgences et sécurité 
  2. Conformité, reddition de comptes et délais
  3. Transitions

Les résumés ci-dessous varient tous en longueur et en complexité, car ils ont été rédigés indépendamment par les membres des petits groupes respectifs. Ils représentent la décision de chaque groupe relativement au format idéal pour représenter leurs discussions et leurs résultats.

Résumés en petits groupes

Résumé des recommandations sur le premier obstacle : Attitudes, comportements et suppositions

Les attitudes, les comportements, les perceptions et les suppositions de la société à l’égard des étudiants handicapés dans le système d’éducation de la maternelle à la 12e année constituent le premier obstacle, et sous-tendent tous les autres.

Les recommandations indiquent ce que le ministère de l’Éducation de l’Ontario (ci-après appelé le ministère), les conseils scolaires de district, les écoles, l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario (ci-après appelé l’Ordre des enseignantes et des enseignants) et les éducateurs doivent faire pour combattre le capacitisme et assurer l’accessibilité, l’équité et l’inclusion de tous les élèves handicapés.

Pour s’attaquer aux attitudes, aux comportements, aux perceptions et aux hypothèses, il faut comprendre et transformer les croyances, les normes et les attentes de la société. La mise en œuvre réussie des recommandations portant sur les autres obstacles est impossible sans identifier et reconnaître d’abord la pensée capacitiste inhérente qui façonne les valeurs, les pratiques et les priorités.  

Voir les recommandations complètes sous la rubrique attitudes, comportements, perceptions et suppositions pour examen et rétroaction.

Ces recommandations exigent que le ministère, l’Ordre des enseignantes et des enseignants et les conseils scolaires de district collaborent pour mettre en œuvre, surveiller et rendre compte des progrès réalisés dans la lutte contre les attitudes, les comportements, les perceptions et les suppositions.

Les cinq recommandations sur les attitudes, les comportements, les perceptions et les suppositions figurant dans le projet complet de document traitent des domaines résumés ci-dessous :

  • L’expérience vécue par les étudiants et les éducateurs handicapés doit servir de point de départ au traitement des enjeux liés à l’accessibilité
    • Les conseils scolaires de district locaux devraient être mis en réseau par le ministère pour un partage d’informations accessible
  • Les candidats à l’enseignement doivent apprendre la nécessité d’une éducation inclusive, équitable et accessible
    • Amélioration de la qualité des exigences de l’Ordre des enseignantes et des enseignants en matière d’éducation spécialisée
  • Des services internes pour modéliser des comportements et des attitudes inclusifs, et l’acceptation des différences
    • Conception de matériel ministériel pour la formation du personnel local sur les stratégies visant à assurer la pleine participation des étudiants handicapés
  • Une vision de l’accessibilité est communiquée aux intervenants du conseil scolaire
    • Élaboré par le ministère, ce programme d’études pluriannuel, dont le contenu est adapté à l’âge des élèves, est mis en œuvre par chaque conseil scolaire au moyen de canaux accessibles en personne et en ligne
  • Changer les attitudes et les comportements au moyen de cadres politiques, de ressources, de possibilités et d’attentes en matière de rendement.

Résumé des recommandations sur le deuxième obstacle : Sensibilisation et formation

Les attitudes, les comportements, les perceptions et les suppositions de la société à l’égard des étudiants handicapés dans le système d’éducation de la maternelle à la 12e année peuvent être attribués à des lacunes en matière de connaissances et de formation, ou de sensibilisation aux obstacles auxquels sont confrontés les étudiants handicapés. Pour opérer un changement culturel, le concept de conception universelle de l’apprentissage (CUA) et l’inclusion des personnes qui s’identifient comme ayant des capacités différentes sont essentiels dans l’élaboration et la mise en œuvre de tout programme de formation destiné à tous les acteurs de l’éducation.

Au fur et à mesure que les recommandations du premier petit groupe étaient reçues, il est devenu évident que l’adaptation de ces recommandations permettrait d’apporter les changements qui contribueraient à éliminer les obstacles identifiés en matière de sensibilisation et de formation.

Voir les recommandations complètes sous la rubrique sensibilisation et formation pour examen et rétroaction.

Après un examen détaillé des recommandations sur le premier obstacle et du présent obstacle, nous recommandons ce qui suit :

  1. Qu’une formation commune sur la conception universelle de l’apprentissage soit obligatoire pour tous les éducateurs (cadres supérieurs, administration scolaire, enseignantes et enseignants, enseignants occasionnels, aides-enseignants et membres du personnel de soutien professionnel), pendant la formation initiale ainsi que tout au long de l’année scolaire. Cette formation ne devrait pas être offerte uniquement en ligne, mais à l’aide d’une combinaison de présentations en ligne et en personne et elle devrait être élaborée en consultation avec les personnes qui s’identifient comme ayant un handicap.
  2. Que le gouvernement de l’Ontario élabore et fournisse un modèle de module de formation et un exemple de modèle pour la LAPHO, le Code des droits de la personne de l’Ontario et la Charte des droits, dans le but de créer un système éducatif sans obstacle. Le module de formation devrait être élaboré en consultation avec les personnes qui s’identifient comme étant handicapées et devrait non seulement mettre l’accent sur l’adaptation des élèves, mais aussi tenir compte des rapports avec les collègues, les parents et les membres de la collectivité qui pourraient avoir besoin de mesures d’adaptations. La formation devrait comprendre des composantes en ligne et en personne et tous les documents devraient être disponibles dans des formats accessibles.
  3. Que les conseils scolaires élaborent et offrent des programmes de formation sur les technologies et les services d’adaptation et d’aide :
    1. Un niveau de conscience générale
    2. Des modules plus détaillés pour tout le personnel qui aura besoin d’une formation précise et pas seulement pour les éducateurs spécialisés. Cette formation sur la façon d’utiliser, d’interagir et de soutenir l’utilisation des programmes de formation sur les technologies et les services d’aide et d’adaptation devrait être offerte à l’école et non en ligne.

Résumé des recommandations sur le troisième obstacle : Programme d’études, évaluation et enseignement

Le handicap recoupe différentes identités, notamment la race, la culture, la langue, l’identité et l’expression sexuelles, l’orientation sexuelle, la croyance, l’âge et l’origine ethnique. Les recommandations relatives au programme d’études, évaluation et enseignement sont fondées sur l’intersection de la discrimination qui touche les personnes handicapées. Ce travail comprend les éléments suivants :

  1. l’intersectionnalité des identités et des points de vue des élèves, du personnel, des familles et de la collectivité
  2. l’intersectionnalité des programmes d’études, de l’enseignement, de l’évaluation et de l’imputabilité
  3. l’intersectionnalité de chaque obstacle au handicap socialement construit dans les systèmes ou les individus

Les recommandations portent sur les normes, les actions et les mesures de responsabilisation que le ministère, les conseils scolaires, les écoles, les collèges d’enseignement et les éducateurs doivent prendre en compte dans l’examen, l’élaboration, la mise en œuvre et le suivi du programme d’études, de l’évaluation et de l’enseignement afin d’assurer l’accessibilité, l’équité et l’inclusion de tous les élèves handicapés.

Lorsqu’on parle des programmes d’études, de l’évaluation et de l’enseignement, il existe une relation explicite entre eux. Il est impossible de concevoir un programme d’études sans acquérir une compréhension approfondie de l’identité des élèves grâce à l’évaluation (apprendre à les connaître) et sans s’assurer que leur identité se reflète dans la conception du programme d’études et les ressources de la classe, dans les méthodes d’enseignement (comment savoir comment ils apprennent le mieux) et dans des pratiques d’évaluation équitables.

Voir les recommandations complètes sous la rubrique programme d’études, évaluation et enseignement pour examen et commentaires.

Ces recommandations traitent de la nécessité pour le ministère et les conseils scolaires de travailler ensemble pour assurer la mise en œuvre, la surveillance, l’examen et la communication des progrès réalisés en matière d’accès sans obstacle à tous les programmes d’études, aux évaluations et aux ressources et méthodes pédagogiques.

Les sujets couverts par les recommandations relatives au programme d’études, à l’évaluation et à l’enseignement sont énumérés sous les 11 thèmes principaux décrits dans le projet de document complet. Ils sont les suivants :

  1. Diversité et accessibilité dans la conception et le développement
    1. Conception universelle de l’apprentissage et enseignement différencié (ED)
    2. Examen et renouvellement du programme d’études selon les principes d’accessibilité, d’équité et d’inclusion
    3. Stratégie et plan d’action pour l’examen continu de tous les programmes d’études exigeant que tous les programmes d’études révisés et nouveaux tiennent compte des obstacles liés à l’accessibilité et soient sans obstacle.
    4. Processus de révision et de renouvellement de tous les programmes d’études (par exemple, sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM), langue des signes américaine (LSA), langues autochtones, santé mentale et bien-être, littératie financière, littératie numérique, éducation physique, etc.)
    5. Intégration de ressources pédagogiques enrichies et composées d’attentes différentes (par exemple, les compétences d’apprentissage, le fonctionnement exécutif, la formation professionnelle, le handicap spécifique – perte de vision et d’audition, sous-titrage numérique intégral, aménagements visuels et formats non verbaux)
    6. Directives et ressources visant à appuyer la pratique professionnelle dans le cadre d’expériences d’apprentissage conçues sans obstacle
    7. Pratiques d’évaluation adaptées à la culture (équitable)
    8. Conception et mise en pratique de programmes d’études et d’évaluations non discriminatoires et antiracisme
  2. Ressources pédagogiques et auto-évaluation
    1. Conception de matériel didactique entièrement accessible en temps opportun
    2. Recours à des procédures de passation de marchés pleinement accessibles, en temps utile, dans des formats de rechange de qualité ou prêts à être convertis
    3. Les expériences vécues par les personnes handicapées éclairent l’élaboration des ressources pédagogiques
    4. Formation des élèves aux méthodes d’auto-évaluation
  3. Apprentissage et perfectionnement professionnels
    1. La faculté d’éducation, la formation des enseignantes et des enseignants, le perfectionnement professionnel continu et le développement du leadership garantissent l’application des principes et des pratiques de CUA et d’ED dans le programme d’études, l’évaluation et l’enseignement
    2. Perfectionnement professionnel continu sur les évaluations diagnostiques, formatives et sommatives fondées sur le programme scolaire et les évaluations plus formelles
  4. Intégration de la voix des élèves dans les politiques et les pratiques sans obstacle
    1. L’avis des élèves, leurs expériences vécues et leur participation active sont intégrés aux expériences continues des programmes d’études, d’apprentissage et d’évaluation, offrant la possibilité de créer des plans d’apprentissage et de transition dirigés par la personne, et assurant un accès complet à des parcours et à des objectifs multiples et adaptables. 
    2. La révision et la conception des programmes d’études et des politiques d’évaluation prévoient une accessibilité juste et équitable, sans obstacle, pour un large éventail de capacités et de besoins
    3. Les directives destinées aux éducateurs, les ressources et la formation professionnelle doivent être élaborées et mises en œuvre pour soutenir la conception et la pratique d’évaluations équitables et sans obstacle, et de méthodes d’évaluation de remplacement.
    4. L’accès à de multiples parcours adaptatifs, à l’apprentissage par l’expérience et à des programmes spécialisés
  5. Évaluation précoce et continue des besoins des élèves handicapés
    1. Évaluations opportunes et équitables et impartiales pour la définition des besoins liés au handicap
    2. Collecte de données et intervention pour examiner et traiter l’accès et les obstacles aux évaluations liées au handicap, et définition des lacunes dans les services
    3. Évaluations continues en classe, fondées sur des données probantes, qui indiquent comment un élève apprend le mieux
  6. Communication interactive dans les environnements d’apprentissage accessibles
    1. Contribution continue, rétroaction aux sondages et procédures de suivi, mécanismes de rechange par lesquels l’échange d’informations, la collaboration et l’apprentissage peuvent avoir lieu
    2. La communication ouverte, la conception et la révision régulières des politiques, et des pratiques garantissant le plein accès, l’équité et l’inclusion pour un large éventail d’aptitudes et de besoins.
    3. Mécanismes de rechange pour l’échange d’informations, la collaboration et l’apprentissage
  7. Plateforme d’accessibilité et pratiques communes
    1. Un centre dédié à l’accessibilité, composé de ressources et d’initiatives fondées sur la recherche centralisées et continuellement mises à jour (par exemple, en ligne), est élaboré et librement accessible dans tous les secteurs de l’éducation.
    2. Les pratiques pédagogiques et d’évaluation fondées sur la recherche et adaptées à la culture sont largement diffusées dans les conseils scolaires de district par l’intermédiaire de réseaux d’apprentissage professionnel et de référentiels de connaissances en ligne
  8. Enseignement et apprentissage sur les droits de la personne et le handicap
    1. Les programmes d’études et d’enseignement provinciaux et parallèles axés sur une éducation pleinement accessible aux élèves handicapés tiennent compte des expériences vécues par les personnes handicapées et de l’enseignement des droits des personnes handicapées, du Code des droits de la personne de l’Ontario (CDPO) et des exigences de la LAPHO sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario.
    2. Les expériences vécues par les personnes handicapées éclairent l’apprentissage et les pratiques d’évaluation justes et équitables
  9. Nouveaux programmes spécialisés, santé et bien-être physique, santé et bien-être mentaux, éducation des Autochtones, programmes et parcours d’études spécialisés enrichis et composés d’attentes différentes
    1. Des plans d’action sont adoptés pour garantir que les programmes spécialisés soient ouverts, accessibles et sans obstacle.
    2. Une stratégie et un plan d’action en matière de santé et de bien-être qui met en œuvre les travaux de recherche actuels et les pratiques fondées sur des données probantes en matière d’apprentissage physique, cognitif, mental, social et émotionnel et du développement
    3. Ressources, directives et matériels coordonnés qui permettent d’inclure efficacement les étudiants, quel que soit leur handicap, dans les programmes d’éducation physique, de santé et de bien-être à l’intérieur et à l’extérieur de l’environnement scolaire, développement de ressources d’éducation physique adaptée (EPA)
    4. Conception de ressources pédagogiques fondées sur les forces, des méthodes d’évaluation et un perfectionnement professionnel à l’intention des éducateurs afin d’évaluer les besoins de résilience de tous les élèves
    5. Initiatives de santé mentale en milieu scolaire Ontario, y compris les ressources, la formation et le soutien à la mise en œuvre
    6. La pédagogie et les modes d’acquisition du savoir autochtones, ainsi que les expériences (y compris les élèves ayant tout handicap), sont guidés par des connaissances et des perspectives culturelles qui permettent des pratiques d’évaluation objectives, une acquisition des connaissances culturellement adaptée et des itinéraires d’apprentissage personnalisés favorisant la réussite
    7. Élaboration et fourniture d’un programme d’études et d’attentes différentes et enrichies en matière d’apprentissage, y compris l’Expanded Core Curriculum (ECC) pour les élèves ayant une perte de vision, l’apprentissage par l’expérience par l’intermédiaire de l’éducation coopérative et des apprentissages, l’immersion en français et le français enrichi, etc., un programme d’études composé d’attentes différentes, inclusif et élargi répondant aux besoins identifiés des élèves
    8. Accès à des technologies et ressources adaptées et émergentes à utiliser
    9. Adaptation des méthodes d’évaluation dans les programmes spécialisés et enrichis, y compris l’apprentissage par l’expérience, l’enseignement coopératif et les apprentissages
    10. Adaptation des méthodes d’évaluation liées à l’obtention d’un certificat de diplôme et à la préservation des voies d’accès à l’enseignement postsecondaire
  10. Conception et planification des améliorations aux ressources
    1. Outils et processus de reddition de compte permettant d’étudier, de contrôler et de communiquer les données relatives à l’engagement et aux performances des élèves, fondés sur les programmes d’études, les évaluations et les pratiques d’enseignement accessibles
    2. Processus d’amélioration continue sur plusieurs années, pratique transdisciplinaire, partage des ressources et solutions communes flexibles
  11. Recommandations relatives aux objectifs à long terme et à l’harmonisation des échéanciers des programmes d’études, de l’enseignement et des évaluations
    1. Un processus d’examen annuel aux termes duquel des recommandations sélectionnées font l’objet d’un suivi année après année en utilisant des outils pour l’évaluation et l’établissement de rapports publics relativement aux progrès et à l’état actuel de la mise en œuvre des normes d’accessibilité dans leur ensemble
    2. Mise à jour, collaboration et amélioration continues relativement à leur obligation d’accommodement, et élimination des obstacles pour les élèves handicapés comme en attestent leurs examens et rapports annuels publics.

Résumé des recommandations sur le premier obstacle : Apprentissage numérique et technologie

La justification et la motivation des recommandations du groupe sur la technologie d’apprentissage numérique sont liées à la nécessité pour les conseils scolaires et les ministères de supprimer les obstacles systémiques à l’inclusion et à la pleine participation des élèves et du personnel dans la communauté scolaire. Dans le contexte de l’apprentissage et de la technologie numériques, cela signifie que les conseils scolaires et le gouvernement veillent à ce que toutes les ressources numériques soient pleinement accessibles aux élèves et au personnel ayant un handicap. Les recommandations portent également sur les obstacles en matière de formation et de financement auxquels les conseils scolaires, en particulier, sont confrontés pour assurer une utilisation adéquate des technologies d’apprentissage numériques.

Voir les recommandations complètes sous la rubrique apprentissage numérique et technologie pour examen et rétroaction.

Selon les expériences vécues par les groupes, les consultations et les recherches, il est devenu évident que de nombreux obstacles empêchent actuellement les élèves et le personnel handicapés de participer pleinement à la vie de l’école. Qu’il s’agisse de matériel didactique, d’appareils d’assistance obsolètes ou de lacunes dans les politiques et procédures du conseil d’administration, de nombreux obstacles existent actuellement. Les recommandations du groupe visent à gérer avec ces problèmes et proposent des solutions qui garantissent l’inclusion et la pleine participation des élèves au sein de la communauté scolaire.

Résumé des recommandations sur le troisième obstacle : Obstacles organisationnels

La consultation initiale sur les normes d’accessibilité à l’éducation a permis de cerner un nombre important d’obstacles organisationnels, notamment en ce qui concerne les processus d’éducation spécialisée tels que le comité d’identification, de placement et de révision (CIPR) et les processus de plan d’enseignement individuel (PEI). Les parents se sont montrés préoccupés de leur manque de participation significative dans ces processus.

De nombreuses préoccupations ont également été soulevées concernant les exclusions ou les refus d’admission qui ont une incidence disproportionnée sur les élèves handicapés. D’autres problèmes relevés dans les consultations ont mis au jour des préoccupations concernant les différences de terminologie et de compréhension des droits des personnes handicapées. En outre, il y a des difficultés dans la prestation et l’accès au soutien aux élèves fourni à l’école par des organismes communautaires financés par d’autres ministères.

Les transitions ont également été identifiées comme un obstacle organisationnel, y compris les transitions à l’école, entre les écoles, et à la sortie de l’école secondaire vers l’éducation postsecondaire, l’emploi ou la vie en collectivité.

Les recommandations sont fondées sur la connaissance approfondie du système éducatif des membres du Comité, leur expérience personnelle et les contributions des secteurs qu’ils représentent.

Vous trouverez ci-dessous un résumé de chacun des obstacles que nous avons analysés ainsi que des recommandations. Voir les recommandations complètes sous la rubrique des obstacles organisationnels pour examen et rétroaction.

Conformité à la LAPHO, au Code des droits de la personne de l’Ontario et à la Charte canadienne des droits et libertés

Obstacle : Le processus de consultation initial et l’examen des documents pertinents ont mis en évidence le décalage entre la Charte canadienne des droits et libertés, le Code des droits de la personne de l’Ontario, la Loi de 2005 sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario et la Loi sur l’éducation et les règlements connexes. Cela reflète en partie l’élaboration de règlements en vertu de la Loi sur l’éducation pour les élèves handicapés avant l’adoption de la LAPHO et du CDPO. Il y a des différences importantes relativement aux droits des élèves dits « en difficulté » aux termes du règlement 181/98, Identification et placement des élèves en difficulté. Les catégories d’exception ne sont pas directement liées à la définition des handicaps du CDPO, ce qui signifie que certains élèves handicapés sont exclus du droit aux programmes et services d’éducation spécialisée. Cela crée un système à deux niveaux. 

En outre, le mot « adaptation » a deux significations différentes dans l’éducation et dans un contexte de droits de la personne. En vertu du CDPO, une personne handicapée a droit à des « adaptations » pour prévenir la discrimination jusqu’au point où le fournisseur de services subit un « préjudice injustifié ». Dans le domaine de l’éducation, le terme est utilisé en référence à l’évaluation et aux adaptations environnementales et pédagogiques pour l’apprentissage. Il convient de remédier à cette divergence par une définition et une compréhension communes.

Collaboration interministérielle : pour s’assurer que les élèves handicapés reçoivent le soutien dont ils ont besoin de la part d’autres services financés par le ministère à l’école

Obstacle : Les recommandations suivantes ont été élaborées pour répondre aux défis auxquels sont confrontés les élèves qui ont besoin des services de la communauté pour accéder à l’apprentissage et participer véritablement à la vie scolaire. Sans ces services, tels que les services de réadaptation ou les services de santé mentale, l’éducation de l’élève peut être affectée négativement. Ces recommandations portent sur le manque de coordination et d’imputabilité entre les différents ministères qui sont chacun responsables du soutien à l’élève à l’école.

Recommandations en matière de reddition de comptes

Obstacle : Le manque d’imputabilité dans la mise en œuvre des politiques et des règlements et dans la prestation des programmes et des services aux élèves est l’un des obstacles importants mentionnés par les familles. Les familles des élèves handicapés ont l’impression qu’il n’y a personne vers qui se tourner pour communiquer leurs préoccupations relativement aux programmes et aux services qui ne sont pas fournis ou qui ne répondent que partiellement aux besoins des élèves. Historiquement, de nombreux règlements et politiques ne comprenaient aucun mécanisme de reddition de comptes, comme la production de rapports, l’examen des progrès annuels ou la communication publique de la mise en œuvre. La section sur l’imputabilité et les délais couvre un grand nombre de ces questions. Cette section porte principalement sur ce qu’un élève, ou son parent, peuvent faire pour soulever et résoudre des problèmes. Le mécanisme par défaut est un appel auprès du Tribunal des droits de la personne de l’Ontario, ce qui peut être un processus long et coûteux.

Recommandations relatives aux plans d’études individuels

Obstacle : À l’heure actuelle, les élèves ayant des besoins spéciaux en matière d’éducation ont le droit d’avoir un plan d’enseignement individuel (PEI). Ce droit devrait être étendu à tous les élèves handicapés. Les parents et les tuteurs doivent être consultés lors de l’élaboration du PEI et de sa révision et mise à jour régulières. Pourtant, les règlements de l’Ontario sur l’éducation de l’enfance en difficulté ne donnent pas de détails importants et nécessaires sur des sujets tels que les suivants :

  • La façon exacte dont le PEI doit être élaboré, et comment les parents, les tuteurs et l’élève doivent être mobilisés dans ce processus.
  • Ce qu’il faut dire aux parents et tuteurs des élèves handicapés avant ou pendant le processus d’élaboration du PEI; au sujet du processus d’élaboration du plan en question; et sur leurs droits dans celui-ci.
  • L’établissement d’une instance rapide, équitable, indépendante et impartiale à laquelle les parents ou tuteurs d’élèves handicapés peuvent recourir s’ils ne sont pas satisfaits du PEI proposé par un conseil scolaire, afin d’obtenir une révision de celui-ci.
  • L’établissement d’une instance rapide, équitable, indépendante et impartiale à laquelle les parents ou tuteurs d’élèves handicapés peuvent recourir s’ils estiment que le conseil scolaire ne met pas pleinement en œuvre le PEI d’un élève.

Recommandations relatives à la participation des parents et des élèves

Obstacle : Les parents ou les tuteurs d’élèves handicapés, et les élèves handicapés eux-mêmes, ont besoin d’un accès direct et facile à des informations importantes sur l’éventail de programmes, de services, de soutiens et d’adaptations disponibles pour les élèves, y compris les élèves handicapés, et sur la manière de les demander ou de les défendre. Ils ont le droit de connaître toutes les informations importantes dont ils ont besoin. Il s’agit, par exemple, de savoir ce qui est offert, comment demander ou modifier des placements, des programmes, des soutiens, des services ou des adaptations pour l’élève, ou encore de faire part de ses préoccupations quant à l’efficacité du conseil scolaire à répondre aux besoins éducatifs liés au handicap de l’élève.

Ces informations doivent être faciles à trouver, et doivent être offertes dans des formats accessibles, en langage clair et dans plusieurs langues. Les parents déclarent que, trop souvent, il est très difficile de trouver ces informations importantes et essentielles. Il est inefficace et peu fiable de laisser cette responsabilité à des directeurs d’école individuels, répartis dans tout l’Ontario, qui s’en occupent chacun à leur guise. Si la décision est laissée à la discrétion de chaque directeur d’école, sans exigences claires et sans documents préparés pour les parents, les tuteurs et les élèves, les conseils scolaires ne seront pas en mesure de garantir que ce besoin important est satisfait.

De même, les parents et les tuteurs d’élèves handicapés rapportent que, trop souvent, ils trouvent très difficile, frustrant et démoralisant de défendre les besoins de leur enfant dans le système scolaire. Selon le conseil scolaire, l’école et les personnes concernées, il peut s’agir d’un processus accueillant, positif et coopératif, ou d’un processus aliénant, bureaucratique et rigide.

En cas de différend sur le contenu ou la mise en œuvre du PEI, les parents, les tuteurs et les élèves ne disposent pas d’un mécanisme de règlement des différends et certains d’entre eux se tournent vers le Tribunal des droits de la personne de l’Ontario pour déposer une plainte. Le dépôt d’une plainte pour atteinte aux droits de la personne entraîne des frais juridiques importants, des retards et des difficultés pour une famille. Il faut un mécanisme de règlement des litiges facile à utiliser et capable de résoudre rapidement les problèmes.

Recommandations relatives aux exclusions, aux refus d’admission à l’école et à la réduction des horaires scolaires

Obstacle : Les parents s’inquiètent de l’utilisation du pouvoir du directeur d’école pour exclure des élèves de l’école. (Aussi appelé refus d’admission à l’école.) L’alinéa 265(1)(m) de la Loi sur l’éducation exige que les directeurs d’école :

Sous réserve d’un appel au conseil, refuser d’admettre dans une classe ou à l’école la personne dont la présence dans cette classe ou à l’école pourrait, à son avis, nuire au bien-être physique ou mental des élèves.

On s’inquiète du fait qu’une proportion importante des personnes exclues de l’école sont des élèves handicapés. Le ministère de l’Éducation ne suit pas les données sur les exclusions et n’exige pas des conseils scolaires qu’ils le fassent, contrairement aux suspensions et aux expulsions.

Les parents ont relevé un manque de procédure régulière, notamment :

  • Ne pas être informé du motif du refus d’admission ou de la manière de le contester;
  • Aucune limite à la durée du refus d’admission;
  • L’absence d’un plan de retour à l’école de l’élève;
  • L’absence de prestation assurée d’un programme d’éducation alternative pendant que l’élève est exclu;
  • L’absence de procédure cohérente et équitable pour faire appel du refus d’admission.

De nombreux parents racontent que des arrangements formels et informels ont été conclus pour qu’un élève handicapé ne fréquente pas l’école pendant toute la journée ou toute la semaine sans le consentement volontaire des parents. Le conseil scolaire place l’élève en « journée scolaire modifiée ». Il n’existe pas de pratiques cohérentes pour déterminer quand et comment cela peut se produire, la documentation à conserver ou les plans de retour à l’école à temps plein.

Des préoccupations ont été soulevées quant au fait que, dans certaines situations, un élève handicapé est exclu de l’école directement ou indirectement parce que l’école n’a pas pris de mesures d’adaptation efficaces à son égard, comme l’exigent le Code des droits de la personne de l’Ontario et la Charte des droits.

Une enquête menée auprès des conseils scolaires de l’Ontario a révélé que la majorité d’entre eux n’ont pas de politique sur la manière et le moment où une direction d’école peut refuser d’admettre un élève. Les politiques obtenues de 33 conseils varient considérablement. Les élèves, exclus de l’école, et leurs parents sont traités très différemment d’un conseil scolaire à l’autre. Les élèves et les parents de l’Ontario méritent les mêmes garanties. Les directeurs d’école sont placés dans une position difficile, ne sachant pas ce qu’ils peuvent et doivent faire.

Ces recommandations visent à réduire ou à éliminer le nombre et la durée des exclusions d’élèves handicapés. Les références au « refus d’admission » comprennent les exclusions formelles et informelles, ainsi que les exclusions de l’école pour tout ou partie de la journée scolaire. Ces mesures devraient être définies dans la norme d’accessibilité de l’enseignement de la maternelle à la 12e année.

Recommandations relatives à la collecte de données

Obstacle : L’examen des obstacles à l’accessibilité dans le domaine de l’éducation et les discussions des membres du Comité ont permis de constater que l’un des principaux obstacles est le manque de collecte de données sur l’accessibilité et les élèves handicapés, ainsi que les difficultés à comparer les données de toute la province. Un changement essentiel est nécessaire pour commencer à suivre les données sur les élèves handicapés, plutôt que sur les élèves qui ont été identifiés comme étant « en difficulté ». Les recommandations suivantes visent à garantir la collecte, l’analyse et la publication de données comparables concernant les élèves handicapés et les obstacles à l’accessibilité auxquels ils sont confrontés.

Recommandations relatives aux comités et aux plans d’accessibilité des conseils scolaires

Obstacle : Les normes antérieures de la LAPHO exigeaient que les organisations, y compris les conseils scolaires et le ministère, documentent leurs plans pluriannuels d’amélioration de l’accessibilité, y compris l’identification des obstacles spécifiques. Bien que certains conseils scolaires aient des comités d’accessibilité multipartites, il existe des variations importantes dans la composition, les rôles et les responsabilités des comités d’accessibilité. Les membres du Comité d’élaboration des normes estiment que l’élaboration d’attentes plus complètes pour les comités et les plans d’accessibilité permettront d’améliorer l’accessibilité et la reddition de comptes en matière d’éducation et de supprimer les obstacles à l’accessibilité. En outre, ces recommandations identifient l’importance et la valeur de l’inclusion des élèves et des personnes handicapées ayant une expérience vécue dans ces comités et ces plans.

Recommandations sur la formation professionnelle

Obstacle : Les sections précédentes sur les attitudes, la technologie et le programme d’études ont souligné l’importance et la valeur du perfectionnement professionnel pour les enseignantes et les enseignants et les autres professionnels qui travaillent avec des élèves handicapés. La formation professionnelle sur le capacitisme, l’accessibilité, la LAPHO, le CDPO et le handicap est essentielle à l’éducation efficace des étudiants handicapés. Ces recommandations portent sur le développement professionnel lié aux obstacles organisationnels. Les recommandations connexes comprennent l’amélioration significative des compétences professionnelles requises pour enseigner aux élèves aveugles ou malvoyants, ainsi que l’ajout de plus de rigueur aux compétences additionnelles pour l’éducation spéciale. Les recommandations pour le conseil scolaire comprennent une formation à l’autonomie sociale pour les parents et les élèves, ainsi que la promotion de la participation des parents, notamment en ce qui concerne l’élaboration collaborative des PEI.

Recommandations relatives aux processus pour l’identification et le placement des élèves handicapés par les conseils scolaires

Obstacle : le système d’identification et de placement officiel des élèves handicapés par un conseil scolaire, le Règlement 181/98, crée des obstacles pour les élèves handicapés, outre le fait que la définition d’élève « en difficulté » n’inclut pas tous les élèves handicapés tels que définis dans le Code des droits de la personne de l’Ontario et la Charte des droits.

Pour obtenir une décision officielle sur l’identification et le placement d’un élève, il faut s’adresser à un comité du conseil scolaire appelé le comité d’identification, de placement et de révision (CIPR). Le CIPR ne peut que décider si l’élève répond à la définition « d’élève en difficulté » et du « placement » de l’élève Il ne peut que faire des recommandations, mais ne peut pas prendre des décisions contraignantes sur le « programme » ou les « services » de l’élève.

Un élève ou ses parents ou tuteurs peuvent interjeter appel auprès du Tribunal de l’enfance en difficulté de l’Ontario de la décision du CIPR relativement à l’identification et au placement (mais pas des recommandations concernant le programme ou les services). Les tribunaux peuvent réviser la décision de ce tribunal. De tels appels sont rares.

Les règlements relatifs aux CIPR ont été créés avant l’adoption des mesures de protection de l’égalité des élèves handicapés dans la Charte des droits et le Code des droits de la personne de l’Ontario, et les problèmes suivants ont été identifiés :

  1. Plus de la moitié des élèves bénéficiant de services d’éducation spécialisée et disposant d’un plan d’enseignement individuel (PEI) n’ont pas été identifiés par un CIPR. Cela suggère fortement que ce processus n’est pas pertinent pour beaucoup.
  2. De nombreux membres du personnel scolaire et des familles se plaignent du fardeau administratif et des retards du CIPR qui peuvent créer des obstacles à la réussite des élèves.
  3. Les CIPR sont entravés par la distinction arbitraire, non définie et confuse entre la définition du « placement » sur laquelle ils peuvent trancher, et les enjeux indissociables relatifs au « programme » ou aux « services » sur lesquels un CIPR ne peut pas trancher. 
  4. Les familles déclarent ne pas comprendre le processus du CIPR ou ne pas se sentir incluses dans ce processus. Les réunions sont souvent courtes et les familles se sentent bousculées. En outre, les familles qui ne comprennent pas le processus peuvent renoncer à leur droit à une révision par un CIPR.
  5. Certaines familles se sentent contraintes de s’engager dans des procédures d’appel conflictuelles, qui peuvent ne pas répondre aux préoccupations essentielles de la famille concernant les aides dont l’élève a besoin.

Résumé des recommandations sur le sixième obstacle : Sphères sociales

Les sphères sociales font partie intégrante de l’éducation et du développement des élèves à l’intérieur et à l’extérieur de la classe.

Les sujets couverts dans les domaines sociaux sont énumérés sous les sept principaux thèmes décrits dans le projet de document complet et ont été créés pour s’assurer que les perspectives intersectionnelles de la communauté scolaire sont intégrées et maintenues pour supprimer les obstacles dans les sphères sociales.

Voir les recommandations complètes sous la rubrique des sphères sociales pour examen et rétroaction.

Les sujets sont les suivants :

  1. Activités éducatives et événements en ligne
    Les activités éducatives comprennent entre autres les clubs, les équipes, les excursions, les danses, la diplomation, les campagnes de financement, les groupes parascolaires ou toute activité de l’école ou du conseil scolaire auxquelles prennent part les élèves et le personnel enseignant. Elles devraient se tenir dans des lieux dont le transport et l’environnement bâti sont accessibles.
  2. Facilitateur ou navigateur des transitions
    1. Élaborer et créer le poste de facilitateur ou de navigateur des transitions dont le titulaire travaillera avec les élèves et leur famille en collaboration avec le personnel de l’école et les organismes communautaires pour trouver des moyens et élaborer des plans de transition et des supports à l’accès à l’éducation spécialisée, et assurer la conception de ressources de planification des transitions pour tous les conseils et le personnel scolaires.
    2. Un centre de transition centralisé sera mis en place par le ministère de l’Éducation pour soutenir le rôle du facilitateur ou du navigateur des transitions. Ce centre serait un canal permettant de partager les pratiques exemplaires, de former des partenariats et de maintenir une communication régulière entre tous les conseils et autorités scolaires de l’Ontario.
  3. Transport
    Les conseils scolaires et les consortiums de transport devraient travailler ensemble et reconnaître qu’ils ont la responsabilité partagée de veiller à ce que les droits des élèves soient respectés :
    1. Consultation individuelle avec chaque famille pour identifier les besoins en matière d’accessibilité et d’adaptation.
    2. Veiller à ce que les consortiums de transport et les compagnies d’autobus et les chauffeurs, y compris les chauffeurs suppléants, aient reçu une formation appropriée pour s’adapter aux besoins particuliers des élèves handicapés. En cas de remplacement d’urgence, assurer la formation dès que possible. Les dossiers de formation doivent être fournis aux conseils d’administration respectifs deux fois par an.
    3. Un rapport de synthèse indiquant le nombre et les types de plaintes et l’état d’avancement de chacune est fourni au conseil scolaire, aux consortiums de transport, aux comités consultatifs pour l’enfance en difficulté (CCED) et au comité d’accessibilité de façon trimestrielle. Ces rapports doivent être rendus publics sur le site Web du conseil scolaire et du consortium de transport.
    4. Les conseils scolaires, les compagnies d’autobus et les consortiums de transport doivent vérifier la conformité du service d’autobus et procéder à des audits ponctuels de la satisfaction des consommateurs et de la conformité à toutes les normes d’accessibilité pour l’éducation applicables, et doivent établir un rapport public sur les résultats de cet audit. Tout défaut de la part d’une compagnie d’autobus à ses obligations doit entraîner des pénalités et la résiliation du contrat.
    5. Dans le cadre d’une demande de proposition (DP) pour le transport par autobus, il convient d’accorder une attention particulière aux entreprises qui ont fait leurs preuves en matière d’accessibilité pour les étudiants handicapés.
    6. La compagnie d’autobus qui a reçu le contrat veillera à ce que les lieux d’embarquement et de débarquement soient accessibles lorsque cela est nécessaire pour aider les parents ou les tuteurs des élèves.
  4. Ateliers sur l’intimidation et la cyberintimidation
    Les conseils scolaires élaboreront et mettront en œuvre des ateliers de sensibilisation à l’intimidation et à la cyberintimidation et leurs effets sur la santé physique et mentale des élèves. Ces ateliers doivent être étayés et animés par de jeunes handicapés et présentés à tous les membres de la communauté scolaire.
  5. Recommandations sur les possibilités de stage et de formation pratique
    1. Les conseils scolaires devraient :
      1. Revoir ses programmes d’apprentissage par l’expérience afin de déceler et de supprimer les obstacles liés à l’accessibilité.
      2. S’adresser aux organismes de placement potentiels qui sont informés et déterminés à respecter le devoir d’adaptation à l’apprentissage et à la participation de l’étudiant.
      3. Créer et partager des supports et des conseils pour les organisations de placement, y compris les petites entreprises, qui ont besoin d’aide dans le processus d’apprentissage et de participation de l’étudiant.
      4. Surveiller les organismes de placement pour s’assurer que des aménagements efficaces soient fournis.
      5. Mener une enquête auprès des étudiants et des organismes de placement pour examiner la mise en place et l’efficacité des aménagements.
    2. Le ministère de l’Éducation doit fournir des gabarits ou des modèles pour ces politiques et mesures. Elle devrait également préparer et mettre à disposition des vidéos de formation pour les conseils scolaires et les organismes de placement afin de les guider dans ce processus.
  6. Isolement social
    1. Chaque conseil scolaire doit fournir, selon les besoins ou à la demande d’un élève handicapé ou de sa famille, l’aide du personnel pour assurer l’interaction sociale et les jeux, surtout durant les périodes non structurées ou peu supervisées, comme la récréation ou le repas du midi.
    2. Le plan d’enseignement individualisé doit comprendre un plan détaillé spécial sur la manière d’instaurer efficacement l’inclusion sociale dans les activités scolaires officielles et les volets informels de la journée scolaire.
  7. Animaux d’assistance
    1. Le conseil scolaire doit mettre en place une procédure équitable et rapide pour l’examen des demandes d’introduction d’un animal d’assistance dans l’école. La procédure doit comprendre les points suivants :
      1. Informer immédiatement les élèves et leur famille en cas de préoccupations ou d’objections particulières et s’efforcer de les résoudre, conformément au Code des droits de la personne de l’Ontario. Cela peut inclure une enquête sur la manière dont l’étudiant bénéficiera de l’animal d’assistance dans son apprentissage et son développement.
      2. Permettre une période d’essai ou de test avec l’animal d’assistance à l’école avant de décider de rejeter la demande.
      3. Prendre des mesures pour répondre efficacement aux droits, même conflictuels, de chaque élève ou membre du personnel sans sacrifier les droits de l’élève qui utilise l’animal d’assistance.
      4. Élaborer un plan avec l’étudiant, sa famille et l’organisation fournissant l’animal d’assistance, par exemple :
        • Permettre à l’organisme effectuant le dressage de l’animal de dispenser une formation aux membres du personnel de l’école.
        • Permettre à l’organisme de dressage de fournir des indications à l’ensemble des élèves de l’école concernant la présence de l’animal d’assistance.
        • Fournir des renseignements aux autres familles pour renforcer l’acceptation de l’animal d’assistance à l’école.
      5. Engager une procédure rapide de règlement des différends qui peut inclure une médiation indépendante pour résoudre un rejet de la demande ou du plan de mise en œuvre.
    2. Le ministère de l’Éducation doit recueillir des renseignements auprès des conseils scolaires concernant les lieux où l’introduction d’animaux d’assistance dans l’école a été autorisée, afin de permettre à un conseil scolaire de communiquer plus facilement avec ces écoles pour recueillir des renseignements, au besoin.
    3. Aucune disposition de la présente norme d’accessibilité ne doit réduire ou restreindre les droits d’une personne ayant une perte de la vision qui se rend dans une école accompagnée de son chien-guide, dressé par une école agréée de dressage des chiens-guides.

Résumé recommandations sur le septième obstacle : Installations physiques et architecture

Ces recommandations doivent être incluses dans la norme d’accessibilité pour l’éducation afin de traiter les obstacles dans l’environnement bâti du système scolaire public de la maternelle à la 12e année. Il ne s’agit pas d’exigences techniques spécifiques, telles que la largeur précise des portes ou autres voies de circulation. Ces recommandations définissent les obstacles à surmonter et les mesures à prendre pour y parvenir. Si le gouvernement de l’Ontario les adopte, il devra ensuite fixer des exigences techniques dans la mesure du possible.

Voir les recommandations complètes sous la rubrique installations physiques et architecture pour examen et rétroaction.

Les mesures proposées ont été conçues pour atteindre l’objectif de la LAPHO, à savoir un système scolaire accessible en Ontario d’ici 2025. Bien qu’il soit reconnu que ces mesures entraînent des coûts, le gouvernement de l’Ontario devra déterminer combien il est prêt à dépenser, et lesquelles de ces exigences il adopterait de ce fait.

Il est bien plus dispendieux de ne pas imposer ces exigences! Si des installations scolaires restent inaccessibles, ou si de nouvelles écoles sont construites avec de nouvelles barrières, il y aura des coûts ultérieurs pour la mise à niveau ou des coûts de litige en réponse aux poursuites aux termes des lois sur les droits de la personne.

Le Code du bâtiment de l’Ontario et les normes d’accessibilité existantes n’énoncent pas toutes les exigences modernes et suffisantes en matière d’accessibilité pour l’environnement bâti en Ontario. En outre, le code du bâtiment est largement, voire entièrement, conçu pour répondre aux besoins des adultes, et non des enfants. Le gouvernement de l’Ontario n’a pas de normes d’accessibilité pour l’environnement bâti des écoles, qu’il s’agisse d’anciennes ou de nouvelles écoles. Le gouvernement n’a pas accepté d’élaborer des normes d’accessibilité pour le milieu bâti afin de renforcer considérablement les dispositions relatives à l’accessibilité du Code du bâtiment de l’Ontario.

Justification

L’intention sous-jacente ou la raison d’être de ces recommandations est de faire en sorte que, dès que possible, et au plus tard le 1er janvier 2025, l’environnement bâti du système d’éducation, comme les écoles elles-mêmes, leurs cours, leurs terrains de jeux, etc., et les équipements qui s’y trouvent (comme les équipements de gymnastique et de terrains de jeux) soient tous entièrement accessibles aux personnes handicapées et soient conçus selon le principe de la conception universelle. Lorsque des programmes ou des excursions scolaires ont lieu en dehors de l’école, ils seront organisés dans des lieux accessibles aux personnes handicapées. L’intention sous-jacente ou la raison d’être est également de s’assurer qu’aucun argent public n’est utilisé pour créer de nouveaux obstacles ou perpétuer les obstacles existants dans le système scolaire.

Le ministère de l’Éducation n’a pas actuellement sa propre norme ou ligne directrice à suivre par les conseils scolaires qui précise ou exige que la construction de nouvelles écoles ou les rénovations majeures soient accessibles aux personnes handicapées. Lorsque le ministère a fait examiner des écoles locales dans le passé pour déterminer où des améliorations physiques étaient nécessaires, il n’a pas du tout examiné l’accessibilité ou n’a tenu compte que des exigences d’accessibilité limitées du Code du bâtiment de l’Ontario et des normes de la LAPHO.

Le ministère de l’Éducation dispose de très peu d’expertise au sein de son personnel sur la manière de concevoir une école pour qu’elle soit totalement accessible aux personnes handicapées. Lorsqu’il examine les propositions d’un conseil scolaire pour la construction d’une nouvelle école ou la rénovation d’une école existante, le ministère n’exige pas que ces plans soient accessibles aux personnes handicapées. Le ministère laisse plutôt à chaque conseil scolaire le soin d’aborder la question de l’accessibilité autant ou aussi peu qu’il le souhaite, conformément à la norme d’accessibilité que le conseil scolaire souhaite utiliser. Les conseils scolaires ont signalé que lorsqu’ils demandent un financement au ministère pour la construction d’écoles, la formule de financement ou les calculs utilisés par le ministère ne tiennent pas compte des exigences en matière d’accessibilité et peuvent exiger l’exclusion des caractéristiques d’accessibilité des plans proposés par un conseil scolaire.

Le ministère n’assure pas un suivi précis des sommes allouées par la province à la revitalisation ou à l’amélioration des écoles locales, qui sont en fait utilisées pour améliorer l’accessibilité.

Chaque conseil scolaire doit réinventer la roue en matière d’accessibilité, même si les besoins des personnes handicapées en matière d’environnement bâti accessible ne varient pas d’une collectivité à l’autre en Ontario. Une porte inaccessible est une porte inaccessible, que ce soit à Kingston ou à Chatham.

Rien ne garantit que les conseils scolaires disposent au sein de leur personnel de l’expertise nécessaire pour décider des mesures à prendre pour garantir l’accessibilité d’une école. Les responsables du Code du bâtiment municipal n’appliquent pas toujours efficacement les exigences d’accessibilité limitée du Code du bâtiment de l’Ontario. Ils ne font pas respecter les exigences de la LAPHO. Les conseils scolaires n’ont aucune instance à qui s’adresser pour s’assurer avant le début des travaux qu’un projet de construction d’école qu’elles souhaitent entreprendre est accessible.

Par conséquent, il appartient à chaque conseil scolaire de concevoir ses propres modèles pour assurer l’accessibilité de l’environnement bâti dans les écoles et dans les autres locaux du conseil scolaire. Il s’agit là d’un gaspillage et d’une inefficacité considérables. Cette situation permet d’utiliser l’argent public pour créer de nouveaux obstacles contre les personnes handicapées et pour perpétuer les obstacles existants.

L’aménagement d’un environnement bâti sans obstacle dans les écoles profite à tous. Elle garantit que tous les élèves peuvent venir à l’école pour y apprendre. Il permet aux parents et aux autres membres de la famille souffrant d’un handicap de participer pleinement aux activités scolaires auxquelles les membres de la famille sont invités. Il permet aux personnes handicapées d’être employées dans tous les emplois de l’école. Elle permet à l’école, bâtiment public, d’être utilisée pour d’autres usages publics importants, tels que les assemblées générales ou comme bureau de vote lors des élections.

Le financement de la construction et de la rénovation des écoles provient du gouvernement de l’Ontario. Ce financement et le processus d’approbation du financement doivent être accélérés et doivent garantir l’accessibilité des écoles. Il ne doit ni retarder ni empêcher la réalisation de cet objectif.

Lorsqu’elle a été adoptée en 2005, la LAPHO sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario exigeait que l’Ontario, y compris ses écoles, devienne entièrement accessible aux personnes handicapées d’ici 2025. Jusqu’à présent, le gouvernement ne s’est pas véritablement attaqué à la nécessité d’y parvenir dans les environnements construits par les écoles. Les présentes recommandations sont conçues pour atteindre les objectifs de la LAPHO. Il appartiendra au gouvernement de mettre en œuvre des mesures pour que les conseils scolaires puissent les remplir.

Exigences relatives à la conception des bâtiments

Au cours de ses travaux, les membres du comité se sont penchés sur les sujets suivants concernant l’environnement bâti des écoles et l’accessibilité :

  1. Garantir un environnement bâti totalement accessible dans les écoles

Contraintes générales :

  1. Trop souvent, l’environnement bâti où sont offerts les programmes d’enseignement de la maternelle à la 12e année comporte des obstacles physiques qui peuvent empêcher partiellement ou totalement certains élèves handicapés de pouvoir entrer ou se déplacer de façon indépendante. Ces obstacles gênent également les parents, les enseignants et les autres membres du personnel scolaire et bénévole handicapés.
  2. Le ministère de l’Éducation de l’Ontario n’effectue pas d’évaluation efficace de tous les bâtiments scolaires pour s’assurer qu’ils sont accessibles, ou pour répertorier les améliorations à apporter à l’accessibilité.
  3. Les spécifications du ministère de l’Éducation pour la construction de nouvelles écoles n’exigent pas toutes les caractéristiques d’accessibilité ou peuvent même empêcher la mise en place des caractéristiques d’accessibilité nécessaires dans une nouvelle école ou un autre établissement d’enseignement.
  1. Assurer l’accessibilité de la salle de sport, de la cour de récréation, des équipements et des lieux d’activités similaires

Contraintes générales :

  1. Les écoles ou les conseils scolaires qui disposent d’équipements de sports, de terrains de jeux ou d’autres équipements qui ne sont pas conçus selon les principes de la conception universelle et que certains élèves handicapés ne peuvent pas utiliser, ainsi que certaines activités de gymnase, de sport ou autres auxquelles les élèves handicapés ne peuvent pas participer pleinement.
  2. L’article 80.18 du Règlement sur les normes intégrées d’accessibilité de l’Ontario, le Règl. de l’Ont. 191/11, modifié en 2012, exige que les caractéristiques d’accessibilité soient prises en compte lors de l’aménagement de nouvelles aires de jeu extérieures ou du réaménagement d’aires existantes. Toutefois, ces dispositions ne fixent pas l’éventail des exigences détaillées qui doivent être intégrées. Ils ne nécessitent aucune action si un espace de jeu existant n’est pas réaménagé. En fin de compte, ils laissent à chaque conseil scolaire ou à chaque école le soin de réinventer la roue de l’accessibilité chaque fois qu’ils construisent ou réaménagent un espace de jeu extérieur. Ils n’exigent rien en ce qui a trait aux espaces de jeu intérieurs ou aux gymnases.

Parmi les autres sujets relatifs à la conception et à l’accessibilité des écoles, citons les suivants :

  1. Conception accessible pour les éléments extérieurs du site
  2. Conception accessible pour les éléments intérieurs des bâtiments – exigences générales
  3. Conception accessible pour les éléments de construction intérieurs – circulation
  4. Conception accessible pour les éléments intérieurs du bâtiment – salles de bain
  5. Conception accessible pour les éléments intérieurs des bâtiments – salles à usager particulier (p. ex. scènes pour les spectacles)
  6. Chambres sensorielles
  7. Bureaux, zones de travail et salles de réunion
  8. Installations sportives et récréatives extérieures
  9. Arènes, salles et autres installations récréatives intérieures
  10. Piscines
  11. Cafétérias
  12. Bibliothèques
  13. Espaces d’enseignement et salles de classe
  14. Zones d’attente et de file d’attente
  15. Comptoirs d’information, d’accueil et de services

Conception accessible pour les éléments de construction intérieurs – autres caractéristiques, comme les suivantes :

  1. Casiers
  2. Rangements, étagères et présentoirs
  3. Systèmes de sonorisation
  4. Sorties de secours, évacuations en cas d’incendie et zones de secours.
  5. Autres caractéristiques (par exemple, exigences en matière d’espace et de portée, plus surfaces du sol et du plancher)
  6. Pratiques de conception universelle au-delà des exigences d’accessibilité habituelles
  7. Exigences relatives aux terrains de jeux publics situés sur la propriété de l’école ou adjacents à celle-ci

Résumé des recommandations : Groupe de travail sur la planification des urgences et la sécurité

La pandémie actuelle de covid 19 nous a donné l’occasion de mettre à l’épreuve et d’évaluer l’état de préparation du système d’éducation en cas d’urgence de grande envergure. D’après la rétroaction et l’expérience, les sept premiers mois de la pandémie de covid 19 ont montré que le système scolaire n’était pas prêt à garantir que les besoins des élèves handicapés sont effectivement satisfaits et pris en compte pendant une urgence. 

Les obstacles et les lacunes relevés par le Comité d’élaboration des normes d’accessibilité pour l’éducation de la maternelle à la 12e année relativement aux élèves handicapés ont été renforcés ou augmentés, comme indiqué dans le rapport du Comité d’élaboration des normes d’accessibilité pour l’éducation de la maternelle à la 12e année, Groupe de travail sur la planification des urgences et la sécurité covid 19 Obstacles pour les élèves handicapés et recommandations, juillet 2020.

La section du présent rapport consacrée à la planification des urgences et de la sécurité est axée sur les enseignements à retenir de la pandémie de covid 19 et la présentation des recommandations à court et à long terme de mesures qui devraient être mises en place en cas d’urgences futures.

Voir les recommandations complètes sous la rubrique planification des urgences et sécurité pour examen et rétroaction.

Les recommandations du rapport complet sont fluides et interactives et ont été formulées suivant les quatre étapes de la planification d’urgence et du fait que chaque étape fournit des renseignements pour la suivante. Les quatre étapes sont les suivantes :

  1. Atténuation et prévention
  2. Planification et préparation
  3. Intervention
  4. Rétablissement
  1. Atténuation et prévention

En tirant les leçons des innovations et des processus d’urgence, les systèmes peuvent s’adapter et mettre à l’échelle les solutions les plus efficaces. Ce faisant, ils pourraient devenir plus efficaces, plus agiles et plus résilients 

(cité dans le document covid 19 et l’éducation : les mesures à prendre pour faire face aux chocs, Banque mondiale).

Il est important qu’une évaluation de l’intervention d’urgence du système d’éducation de l’Ontario face à la pandémie de covid 19 sur le système d’éducation soit entreprise et que les résultats de l’évaluation servent à la révision ou à l’élaboration de plans d’urgence pour les événements futurs afin de prévenir et d’atténuer certains des obstacles auxquels sont confrontés les élèves handicapés durant la covid 19 et de futures situations d’urgence.

Les sujets inclus dans la rubrique « atténuation et prévention » sont les suivants :

  1. Procéder à une évaluation et à un examen indépendants de la réponse du ministère de l’Éducation et des conseils scolaires à la covid 19 en ce qui at rait au soutien aux élèves handicapés pendant la covid 19.
  2. Élaborer une ligne directrice sur les plans d’urgence à l’intention des conseils scolaires et des administrations scolaires, qui décrit les principes et les éléments nécessaires à l’élaboration d’un plan et d’un processus d’urgence adaptés et efficaces pour prévoir les répercussions d’une situation d’urgence.
  3. Élaborer et réviser les plans d’urgence du ministère de l’Éducation et des conseils scolaires en utilisant une approche tous risques pour faire face à différents événements d’urgence et à la prestation continue de services d’éducation et de santé pour les étudiants handicapés.
  4. Utiliser une approche intersectorielle collaborative, coordonnée et à plusieurs niveaux du gouvernement et du secteur de l’éducation pour l’élaboration d’un plan d’urgence pour tous les types d’urgence, qui soit adapté et inclusif et qui réduise ou limite les conséquences ou l’effet d’un événement d’urgence pour les élèves handicapés.
  5. Veiller à ce que les étudiants et les personnes ayant une expérience vécue participent à l’élaboration des plans d’urgence.
  6. Le ministère de l’Éducation et les écoles effectuent une évaluation exhaustive des risques suivant un processus inclusif et collaboratif et mobilisent les intervenants dans la prestation des services d’éducation et de santé et les personnes handicapées ou leurs représentants.
  1. Planification et préparation

La préparation et la planification consistent à s’assurer que les processus, les conseils scolaires, les écoles et les fournisseurs de services d’éducation et de santé, les élèves, les parents et la communauté soient prêts à répondre à une situation d’urgence. À partir des informations et des données recueillies lors de la phase d’atténuation et de prévention, il est essentiel que les plans détaillés élaborés impliquent une collaboration avec les représentants de toutes les parties qui seront touchées, notamment les ministères impliqués dans la prestation de services d’éducation et de santé, les partenaires communautaires du secteur de l’éducation, les conseils scolaires, les communautés scolaires, les élèves et les parents. La formation et l’organisation du personnel et des bénévoles sont essentielles.

La préparation comprend l’établissement des rôles et des responsabilités pour les actions ou les fonctions menées en cas d’urgence et de rassembler les ressources pour les soutenir. L’investissement dans ces ressources nécessite un investissement pour l’entretien. Le personnel doit recevoir une formation et les infrastructures doivent être maintenues en état de fonctionnement. L’infrastructure doit être entretenue pour pouvoir fonctionner en cas de besoin pendant une urgence. Les équipes et le personnel de gestion des urgences doivent être formés pour fonctionner de manière efficace et efficiente en cas de besoin lors d’une urgence grâce à un programme de tests, d’exercices et de manœuvres.

Les sujets abordés dans le cadre de la planification et de la préparation comprennent les suivants :

  1. Maintenir l’infrastructure, la technologie et les supports technologiques spécialisés pour soutenir l’apprentissage en ligne pendant une urgence
  2. Veiller à ce que toutes les ressources élaborées soient accessibles à tous les étudiants handicapés en cas d’urgence
  3. Mettre à jour et rendre accessibles les informations et les ressources relatives à la santé mentale et au bien-être par l’intermédiaire d’un centre centralisé disponible en cas d’urgence
  4. Veiller à ce que les étudiants handicapés aient accès aux services d’éducation, de santé et de bien-être nécessaires en cas d’urgence
  5. Concevoir des lignes directrices pour un modèle de prestation de formation coordonnée afin d’aider les parents d’élèves ayant des besoins de réadaptation, des problèmes de santé mentale ou des besoins médicaux complexes ou importants à accéder et à poursuivre les services d’éducation et de santé à distance pendant une situation d’urgence.
  6. Fournir une formation pratique et ciblée aux administrateurs et aux enseignants afin de soutenir la santé, le bien-être et l’apprentissage des élèves handicapés dans un environnement mixte ou virtuel lors d’une urgence.
  7. Fournir des webinaires d’apprentissage virtuel accessibles, des modèles d’apprentissage, etc. qui seront utilisés pour former les administrateurs et les enseignants afin que toutes les ressources éducatives et de formation soient accessibles à distance en cas d’urgence.
  8. Le plan d’urgence du ministère de l’Éducation et des conseils scolaires doit prévoir la création d’un centre de commandement central chargé de veiller à ce que les élèves handicapés aient accès à toutes les mesures d’adaptation et de soutien pendant une situation d’urgence. La structure et la composition sont décrites dans le plan, et permettent de veiller à ce que tous les étudiants handicapés et les groupes de partenaires de l’éducation soient représentés à la table du commandement centrale sur l’éducation.
  9. Le ministère de l’Éducation et les conseils scolaires désigneront à l’avance un responsable de la communication qui assurera une communication et une orientation claires et cohérentes sur les attentes en matière d’éducation, de prestation de services de santé, etc. pendant une situation d’urgence.
  10. Les plans d’urgence du ministère de l’Éducation et des conseils scolaires doivent comprendre un partenariat intersectoriel provincial et régional, chargé de veiller à la prise en compte globale des besoins des élèves handicapés et à leur accès à toutes les mesures d’adaptation et de soutien dont ils ont besoin pendant une situation d’urgence.
  1. Répondre à une urgence

L’accès à l’information et la collecte continue de données pendant une situation d’urgence sont essentiels à la prise de décision et aux plans d’action en cas d’urgence.

Les thèmes abordés dans le cadre de la réponse à une urgence comprennent les suivants :

  1. La table centrale de commandement du ministère et des conseils scolaires recueillera des données sur la situation d’urgence en utilisant des méthodes de collecte de données fondées sur des preuves pour les personnes handicapées. 
  2. Les données recueillies devraient inclure les problèmes existants et émergents, l’impact sur l’apprentissage et le bien-être des élèves, et les réponses efficaces des autres juridictions pour soutenir les élèves handicapés pendant une situation d’urgence. 
  3. Les données devraient être recueillies de façon collaborative et indépendante aux échelons provincial et des conseils scolaires auprès des secteurs respectifs, des services de santé, de l’éducation, des agences de services, etc. afin d’identifier les obstacles existants et émergents, de savoir exactement quels sont les élèves handicapés et comment ils sont touchés, quels sont leurs besoins et comment mieux orienter les ressources pour les soutenir.
  1. Retour sur la situation et révision

Pour clore un cycle d’urgence, il est important de procéder à un retour sur l’événement d’urgence afin d’informer la pratique, d’améliorer la réponse et de réviser un plan d’urgence.

Les thèmes abordés lors de l’étape du retour sur la situation et de révision comprennent les suivants :

  1. Le ministère de l’Éducation et les conseils scolaires, après chaque situation d’urgence, veillent à ce que les plans d’urgence soient revus et mis à jour en mettant l’accent sur l’accès continu aux services d’éducation et de santé afin de soutenir et de répondre aux besoins d’apprentissage, de santé et de bien-être des élèves handicapés.
  2. Le ministère de l’Éducation et les conseils scolaires veillent à ce que tous les fournitures, les infrastructures et les équipements nécessaires à la prestation continue de services d’éducation et de santé aux élèves handicapés soient financés, réapprovisionnés et entretenus.
  3. Le ministère de l’Éducation et le conseil scolaire s’assurent que toutes les politiques et procédures sont révisées et mises à jour conformément aux changements apportés lors du dernier événement d’urgence.

Résumé des recommandations : Groupe de travail sur les délais et la reddition de comptes

Le mandat du groupe de travail sur les délais et la reddition de comptes est de proposer des délais de mise en œuvre et des mesures de responsabilisation concernant les recommandations des comités des normes d’accessibilité à l’éducation pour les conseils scolaires, l’Ordre des enseignantes et des enseignants, le gouvernement de l’Ontario et les agences touchées.

Voir les recommandations complètes sous la rubrique délais et reddition de comptes pour examen et rétroaction.

Le rapport suivant formule un certain nombre de recommandations qui décrivent divers mécanismes de reddition de comptes pour les organisations tenues de respecter la LAPHO. Les auteurs proposent également des délais précis pour l’intégration des recommandations dans la norme d’accessibilité pour l’éducation.

Dans ce contexte, l’objectif général est d’évaluer le résultat final de la mise en œuvre de la norme d’accessibilité pour l’éducation, c’est-à-dire de déterminer si les organisations tenues de respecter cette norme ont effectivement éliminé et prévenu les obstacles qui empêchent les élèves ayant un handicap d’être effectivement inclus et de participer pleinement aux possibilités que le système d’éducation publique de l’Ontario offre aux élèves.

Nous utilisons le langage formel de « délai à partir de la promulgation du règlement » au lieu du moment où le gouvernement accepte la recommandation. Cela signifie que la recommandation du groupe, telle qu’elle est intégrée au règlement sur la norme d’accessibilité pour l’éducation, doit être mise en œuvre dans le délai suggéré, une fois le règlement promulgué.

Catégories de délais :

  • immédiatement après la promulgation du règlement sur la norme d’accessibilité pour l’éducation (« immédiatement »)
  • six mois à compter de la promulgation de la loi (« six mois »)
  • un an à compter de la promulgation (« un an »)
  • 18 mois à compter de la promulgation (« 18 mois »)
  • deux ans à compter de la promulgation (« deux ans »)

Lorsqu’un délai proposé fait en sorte qu’une obligation particulière entre en vigueur immédiatement, cela signifie que l’activité requise doit être en vigueur dès la promulgation de la norme d’accessibilité pour l’éducation. Cette proposition est faite lorsque la recommandation porte sur une obligation antérieure à l’adoption de ce règlement, par exemple, en vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario ou de la Charte canadienne des droits et libertés. Elle se fonde également sur le fait que les organisations soumises à des obligations, telles que le ministère de l’Éducation, seraient bien conscientes de ce que l’on attendra d’elles bien avant la promulgation de ce règlement.

On s’attend à ce que le ministère de l’Éducation participe pleinement aux décisions prises au sein du gouvernement sur les éléments qui constitueront la norme définitive d’accessibilité pour l’éducation. Le ministère est parfaitement au courant de ce que le Comité d’élaboration des normes d’éducation de la maternelle à la 12e année a étudié au cours des trois dernières années, puisqu’il a un membre sans droit de vote au sein de ce comité. De plus, on s’attend à ce que le ministère informe les conseils scolaires longtemps à l’avance de ce qu’il attend d’eux, bien avant que ce règlement ne soit promulgué.

Résumé des recommandations : Sous-comité technique

Le sous-comité technique est composé de représentants du Comité d’élaboration des normes pour l’éducation de la maternelle à la 12e année et du Comité d’élaboration des normes pour l’éducation postsecondaire.

Le mandat du sous-comité technique qui lui a été dévolu par le ministre des Services aux aînés et de l’Accessibilité consistait à cerner les obstacles auxquels les élèves handicapés sont confrontés pendant une transition, en se concentrant particulièrement sur la planification des transitions entre les secteurs et sur la formulation de recommandations pour éliminer ces obstacles.

Les transitions prises en considération par le sous-comité technique comprenaient les transitions vers et entre la maternelle et la 12e année et de la maternelle à la 12e année vers le travail, la collectivité et les études postsecondaires. 

Plus particulièrement, le sous-comité technique devait effectuer ce qui suit :

  • Échanger de l’information entre le Comité d’élaboration des normes pour l’éducation de la maternelle à la 12e année et le Comité d’élaboration des normes pour l’éducation postsecondaire
  • Prendre en considération les points communs et compatibles
  • Donner des conseils et une orientation aux deux comités sur les questions liées à la planification des transitions et à la compatibilité
  • Examiner la rétroaction des réunions des comités sur les transitions et donner ses impressions
  • Déceler les obstacles auxquels les élèves handicapés sont confrontés pendant les transitions tout au long de leur cheminement scolaire et formuler des recommandations pour les éliminer

Remarque : Les obstacles liés aux transitions de la maternelle à la 12e année vers les collèges et les universités sont abordés dans ce rapport. Les obstacles liés aux transitions à l’intérieur (des études de premier cycle aux cycles supérieurs, par exemple) et à l’extérieur des études postsecondaires vers l’emploi sont abordés dans le rapport de recommandations initial du Comité d’élaboration des normes pour l’éducation postsecondaire.

Obstacles généraux

Le sous-comité a relevé huit obstacles généraux qui ont une incidence sur les expériences des élèves handicapés qui font des transitions de la maternelle à la 12e année et de la maternelle à la 12e année vers les études postsecondaires (consulter le rapport entier).

Il s’agit des suivants :

  1. le manque d’uniformité de la planification dans les transitions
  2. le manque de compréhension entre le système d’éducation de la maternelle à la 12e année et le système d’éducation postsecondaire
  3. les transitions des élèves autochtones (entre les conseils et les communautés des Premières Nations et les conseils scolaires financés par la province)
  4. l’absence d’un processus uniforme et clair (et d’une documentation requise) pour obtenir un soutien à l’adaptation
  5. le manque de plans d’enseignement individualisés pour tous les élèves – les moyens à prendre pour accompagner les élèves qui n’en ont pas (l’absence d’un processus de soutien clair)
  6. l’intégration de la planification des transitions
  7. les répercussions financières d’une réévaluation de la transition de la maternelle à la 12e et vers les études postsecondaires

La planification des transitions

La planification des transitions comporte un ensemble coordonné d’activités, réalisées par les élèves, les familles et les établissements d’enseignement, qui visent à favoriser la réussite scolaire, la santé et le bien-être pendant les nombreuses périodes de transition dans la vie de l’élève. Cela comprend le parcours vers le travail, les services aux adultes, l’aide à la vie autonome et la participation dans la collectivité. Ces activités doivent être éclairées par les besoins, les expériences, les forces et les intérêts. Pour les élèves qui vivent avec un handicap, l’égalité des chances et une participation pleine et entière dans leurs écoles et leurs collectivités respectives nécessitent une planification et une attention considérables ainsi que des services coordonnés.

Les vérifications des plans d’enseignement individualisés (PEI) des élèves ont révélé invariablement que la planification des transitions est un aspect à améliorer, car la transition de la maternelle à la 12e année vers les études postsecondaires comporte plusieurs obstacles pour les élèves handicapés. Bon nombre de ces obstacles émanent d’une mauvaise coordination entre les écoles secondaires et les établissements d’enseignement postsecondaire.

Les transitions des élèves handicapés vers la collectivité ou l’emploi peuvent également s’avérer difficiles. Les adultes handicapés ont des taux de chômage et de sous-emploi supérieurs à ceux des personnes non handicapées. Afin d’aborder ces obstacles, des transitions positives et efficaces sont indispensables pour les réussites à venir des élèves handicapés. 

Mis à jour : 30 août 2021
Date de publication : 20 août 2021