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Présentations et recommandations sur les catégories d’obstacles

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    Première section : Attitudes, comportements, perceptions et suppositions

    Les expériences vécues et professionnelles du point de vue d’une personne handicapée ont été utilisées. Nous avons besoin d’un mélange de voix pour garantir une approche équilibrée. De même, les recherches et les points de vue des personnes handicapées sont importants lors de la prise de décisions. Notre travail s’est appuyé sur des recherches clés et la planification de politiques dans les secteurs de la pédagogie de l’éducation, du comportement humain et organisationnel et des droits de la personne. La pratique fondée sur la recherche est indispensable, car elle permet de valider les pratiques fondées sur des preuves à mettre en œuvre.

    Les cinq recommandations principales formulées par le Comité illustrent la manière dont les attitudes, les comportements, les perceptions et les hypothèses sous-tendent le travail de tous les autres petits groupes, compte tenu du comportement humain et organisationnel. Il est important de faire référence au comportement humain et organisationnel, car les obstacles sont systémiques et doivent être traités simultanément aux échelles macro et micro. Afin d’optimiser la cohérence de l’égalité provinciale et de reconnaître la compétence des conseils scolaires de district, les recommandations ciblaient des actions primordiales au palier du ministère de l’Éducation et de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario. La mise en œuvre par les conseils scolaires portant sur l’utilisation de ces ressources pour concrétiser l’intention sous-jacente aux recommandations. Il est important de cerner et de respecter les décisions prises par les administrations. Les définitions ont été abordées avec précaution afin de garantir une compréhension cohérente de tous les ministères et secteurs touchés et d’éviter de réduire involontairement toute option dans un continuum d’inclusion. Les définitions sont essentielles pour assurer la clarté des propos. Les différents intervenants doivent avoir une orientation claire dans leurs responsabilités. Les mots peuvent être interprétés différemment, à moins que le message ne soit parfaitement clair.

    Recommandations de la première section :

    1. Préambule : Les personnes handicapées (élèves, éducateurs, employés, etc.) devraient participer directement à la conception et à l’examen des politiques, des programmes et du curriculum, et participer aux conférences offertes aux élèves et au personnel enseignant au niveau des écoles, des conseils scolaires, des ministères, de la maternelle à la 12e année pour ce qui a trait à l’éducation, et le ministère de l’Éducation devrait jouer un rôle en veillant à ce que les élèves et les professionnels handicapés participent à la planification provinciale et systémique.

    Le Comité recommande que :

    • 1.1. Chaque conseil scolaire met sur pied et maintient un réseau d’enseignants et de personnes handicapées membres du personnel, ainsi qu’un réseau d’élèves handicapés afin qu’ils donnent leur avis sur les questions d’accessibilité au sein du conseil solaire et les conseillent à propos des obstacles.
    • 1.2. Le ministère de l’Éducation offre des occasions ouvertes et accessibles à ces réseaux d’élèves et de personnel scolaire d’échanger des renseignements et des idées.
    • 1.3. Le ministère des Services aux aînés et de l’Accessibilité crée un processus interministériel qui comprend des intervenants tels que des associations et des syndicats du secteur de l’éducation ainsi que des personnes handicapées pour se concentrer sur l’intersectionnalité des handicaps avec d’autres motifs de discrimination interdits par le Code des droits de la personne de l’Ontario et la Charte des droits et libertés, tels que le sexe et la race.

    Délai : deux ans

    1. Préambule : Il faut enseigner des stratégies particulières aux candidats à l’enseignement et aux futurs enseignants pour que leur instruction garantisse un enseignement inclusif, accessible et équitable et l’uniformité de toutes les qualifications additionnelles liées à l’éducation de l’enfance en difficulté.

    Le Comité recommande que :

    • 2.1. L’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario et le ministère de l’Éducation exigent que, pour obtenir un grade en éducation et se qualifier à l’enseignement dans une école de l’Ontario, les enseignants reçoivent dans le cadre de leur programme universitaire en éducation, un programme-cadre et une formation particuliers sur la nécessité pour notre système d’éducation de s’avérer inclusif et accessible aux élèves handicapés, et sur les méthodes d’enseignement de ce programme-cadre à tous les élèves, sur cette question.
    • 2.2. L’Ordre des enseignantes et enseignants de l’Ontario passe en revue le programme initial de formation des enseignants afin de rehausser la qualité et d’améliorer le contenu de base sur l’éducation de l’enfance en difficulté, grâce à une révision du Guide d’agrément à l’intention des fournisseurs et à la surveillance de la prestation de tous les cours menant à l’acquisition de qualifications additionnelles liées à l’éducation de l’enfance en difficulté, de sorte que leur prestation soit conforme à l’accréditation et tienne compte des lignes directrices actuelles en matière de qualifications additionnelles.

    Délai : deux ans

    1. Préambule : Tout le personnel enseignant qui se présente au travail doit adopter la philosophie d’équité, d’accessibilité, et d’inclusion et de participation des élèves handicapés, de manière à être outillé pour afficher des attitudes et comportements inclusifs et assurer l’acceptation des différences comme faisant partie de la vie.

    Le Comité recommande que :

    • 3.1. Chaque conseil scolaire donne à tout son personnel ayant à interagir avec des parents/fournisseurs ou des élèves une formation spéciale sur l’importance de l’inclusion et de la participation des élèves handicapés, et sur les stratégies efficaces pour l’enseignement et la conception de plans de cours dans ce domaine.
    • 3.2. Le ministère de l’Éducation met au point des programmes types ou modèles pour la formation du personnel du conseil scolaire sur l’enseignement dans ce domaine, qu’il met à la disposition des conseils scolaires et du public.

    Délai : deux ans

    1. Préambule : Les conseils scolaires doivent intégrer la planification de l’accessibilité à leur vision et à leurs activités quotidiennes afin d’éliminer les obstacles comportementaux chez les élèves, les employés du conseil scolaire et les familles, et communiquer sans ambiguïté leur ferme volonté d’accessibilité aux familles de tous leurs élèves.

    Le Comité recommande que :

    • 4.1. Le Comité recommande au ministère de l’Éducation de créer un exemple ou un modèle de curriculum et des ressources en enseignement (comme des vidéos en classe) qu’un conseil scolaire pourra décider d’utiliser pour la prestation de ce curriculum.
    • 4.2. Chaque conseil scolaire élabore, met en place et évalue périodiquement un programme pluriannuel, adapté à l’âge, pour enseigner à tous les élèves, au personnel du conseil scolaire et aux familles des élèves du conseil scolaire en quoi consistent une inclusion et une participation des élèves handicapés. Le programme doit comprendre les éléments suivants :
      1. l’affichage dans toutes les écoles et l’envoi à toutes les familles des élèves du conseil scolaire de communications sur la ferme volonté du conseil scolaire d’assurer l’inclusion des élèves handicapés, et sur les bienfaits qu’en tireront tous les élèves.
      2. dans la mesure du possible :
        1. des exercices dans lesquels les élèves, le personnel et les parents/fournisseurs ou tuteurs intéressés procèdent à l’évaluation d’une barrière dans le style d’une « chasse au trésor de l’obstacle », afin d’inventorier les obstacles auxquels font face les personnes handicapées et d’inventer des suggestions sur la façon de les éliminer ou de les éviter
        2. à partir de l’écoute, de rencontres et d’interactions avec des personnes handicapées (par exemple dans le cadre d’assemblées ou de présentations par des invités).
      3. affichage en ligne de ressources pour ces activités afin de permettre leur transmission à d’autres conseils scolaires.

    Délai : deux ans

    1. Préambule : Des mesures de soutien sont nécessaires pour faire changer les attitudes et les comportements, y compris des cadres politiques, des ressources, des possibilités et des attentes en matière de rendement.

    Le Comité recommande que :

    • 5.1 Chaque conseil scolaire élabore et met en œuvre des politiques relatives aux ressources humaines qui visent l’accessibilité pour tous les élèves handicapés, de même que leur inclusion et leur participation totales, notamment :
      1. faire de la connaissance et de l’expérience de la mise en application de l’inclusion et de la participation des élèves handicapés un important critère d’embauche et de promotions, surtout pour les directeurs d’école, les directeurs adjoints et le personnel enseignant;
      2. mettre l’accent sur la connaissance et le rendement en matière d’accessibilité, d’inclusion et de participation des élèves handicapés dans la gestion et les examens du rendement.
    1. Préambule : Pour faire en sorte que le cadre d’accessibilité soit un document évolutif qui reflète la mise en œuvre des recommandations de notre rapport pour faciliter avec succès les changements de culture et d’attitude, le Comité recommande :
    • 6.1. Que le processus d’examen de la LAPHO comprenne des mécanismes pour déterminer et atténuer avec vigilance les nouveaux obstacles, y compris ceux qui touchent les élèves victimes de discrimination récurrente*.
      • Un exemple de mécanisme à utiliser à cette fin consisterait à rétablir la poste d’intervenant provincial en faveur des enfants et des jeunes pour aider à déterminer et à prévenir la discrimination récurrente et pour tenir compte du point de vue des élèves.
      • Le point de vue des élèves est défini et illustré aux pages 2 et 8, respectivement, du document intitulé Student Voice, édition spéciale, no 34, Série sur le développement de la capacité, de la maternelle à la 12e année, septembre 2013, Ministère de l’Éducation.

    Délai : deux ans

    Deuxième section : Sensibilisation et formation

    Le groupe s’est réuni au début du processus pour élaborer des recommandations concernant les lacunes dans l’acquisition de connaissances pour les praticiens de l’éducation, en se fondant sur les expériences vécues par les membres du groupe. Le concept de conception universelle de l’apprentissage est au cœur de nos discussions et absolument essentiel pour que les éducateurs le comprennent et l’appliquent si l’on veut que les apprenants réussissent. L’inclusion de personnes qui s’identifient comme étant des personnes handicapées est essentielle dans la conception et la mise en œuvre de tout programme de formation pour les intervenants du secteur de l’éducation. Les lacunes personnelles en matière de sensibilisation aux programmes de technologie adaptative pourraient être comblées en utilisant le même modèle d’inclusion que celui mentionné ci-dessus. Afin d’opérer un changement culturel au sein du secteur, le personnel, les élèves, les parents/fournisseurs et les membres de la communauté doivent avoir une compréhension claire de ce qui est demandé, de ce qui est disponible et de la manière d’y accéder. Les mesures adaptations doivent se faire de façon fluide et faire partie de la culture de l’école. En fin de compte, lorsque nous avons reçu nos recommandations et celles du petit groupe 1 pour les révisions finales, il est apparu clairement qu’avec quelques adaptations aux recommandations du groupe, nous pouvions réaliser les concepts décrits dans nos discussions et nous avons apporté ces changements.

    Recommandations de la deuxième section :

    1. Nous recommandons : Qu’une formation commune sur la conception universelle de l’apprentissage soit obligatoire pour tous les éducateurs (cadres supérieurs, administration scolaire, enseignants, enseignants occasionnels, aides-enseignants et membres du personnel de soutien professionnel), pendant la formation initiale ainsi que tout au long de l’année scolaire. Cette formation ne devrait pas être offerte uniquement en ligne, mais à l’aide d’une combinaison de présentations en ligne et en personne et elle devrait être élaborée en consultation avec les personnes qui s’identifient comme ayant un handicap.
      Délai : immédiatement
    2. Nous recommandons : Que le gouvernement de l’Ontario élabore et fournisse un modèle de module de formation et un exemple de modèle pour la Loi de 2005 sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, le Code des droits de la personne de l’Ontario et la Charte canadienne des droits et libertés, dans le but de créer un système d’éducation sans obstacle. Le module de formation devrait être élaboré en consultation avec les personnes qui s’identifient comme étant handicapées et devrait non seulement mettre l’accent sur l’adaptation des élèves, mais aussi tenir compte des rapports avec les collègues, les parents/fournisseurs et les membres de la collectivité qui pourraient avoir besoin de mesures d’adaptations. La formation devrait comprendre des composantes en ligne et en personne et tous les documents devraient être disponibles dans des formats accessibles.
      Délai : immédiatement
    3. Nous recommandons : Que les conseils scolaires élaborent et offrent des programmes de formation sur les technologies et les services d’adaptation et d’aide :
    • 9.1. un niveau de conscience générale
    • 9.2. des modules plus détaillés pour tout le personnel qui aura besoin d’une formation spécifique et pas seulement pour les éducateurs spécialisés. Cette formation sur la façon d’utiliser, d’interagir et de soutenir l’utilisation des programmes de formation sur les technologies et les services d’aide et d’adaptation devrait être offerte à l’école et non en ligne.

    Délai : immédiatement

    Obstacle : La perte de la vision est un handicap « à faible incidence » chez les enfants d’âge scolaire. Lorsque les élèves qui ont une perte de vision (élèves aveugles, malvoyants, sourds-aveugles ou qui ont une perte de vision et un autre handicap) commencent à aller à l’école, l’employé indispensable du conseil scolaire qui est essentiel à leur alphabétisation et à l’acquisition d’autres aptitudes d’apprentissage clés est l’enseignant pour les personnes malvoyantes (EPM). Dans les conseils scolaires, ce sont des enseignants itinérants. Ils vont d’école en école et offrent une formation directe aux élèves ayant une perte de vision, un à la fois, dans des domaines spécialisés comme la lecture et l’écriture en braille. Ils enseignent également aux élèves ayant une perte de vision comment utiliser une technologie adaptée en évolution rapide, comme les logiciels de lecture à l’écran et d’agrandissement des caractères. Ces applications permettent aux élèves ayant une perte de vision d’utiliser un ordinateur, une tablette ou un téléphone intelligent.

    L’EPM itinérant est également l’expert indispensable qui éduque et soutient l’enseignante ou l’enseignant de la classe, l’assistante ou l’assistant en éducation et les autres membres du personnel enseignant d’un élève ayant une perte de vision concernant la manière d’enseigner adéquatement à celui-ci. La plus grande partie du temps que les élèves ayant une perte de vision passent à l’école est passée avec des membres du personnel enseignant en formation générale ou en éducation de l’enfance en difficulté qui n’ont aucune formation sur la façon d’enseigner aux élèves ayant une perte de vision.

    Les exigences en matière de formation auxquelles il faut satisfaire pour être EPM en Ontario sont inadéquates. Elles sont, sans que rien ne le justifie, beaucoup moins strictes que celles de nombreuses autres administrations, y compris celles qui sont en vigueur dans une grande partie sinon dans la plus grande partie du reste du Canada. Ces exigences sont nettement moins strictes que celles auxquelles il faut satisfaire en Ontario pour être enseignant pour les élèves sourds.

    Les règlements de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario et du ministère de l’Éducation exigent seulement que l’enseignant qualifié qui souhaite devenir EPM en Ontario suive trois cours de « qualification additionnelle » (QA) de 125 heures dans le domaine de l’enseignement aux élèves ayant une cécité ou une vue basse. En pratique, un enseignant n’a besoin de suivre que le premier de ces cours de QA. Il peut ensuite obtenir un emploi d’EPM dans un conseil scolaire de l’Ontario et travailler directement en enseignant aux élèves ayant une perte de vision.

    Le ministère de l’Éducation et l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario ne surveillent ni n’appliquent l’obligation pour un enseignant de suivre le deuxième et le troisième de ces cours de QA une fois qu’il a commencé à travailler comme EPM. L’« obligation » actuelle de suivre trois cours de QA en tant qu’EPM n’est une exigence que sur le papier, pas dans la pratique.

    Même si un enseignant suit les trois cours de base de QA en tant qu’EPM, ces cours sont beaucoup trop courts et leur contenu est insuffisant pour couvrir tout ce qu’un EPM doit apprendre. Dans ces cours, un enseignant n’a jamais besoin de travailler avec un élève ayant une perte de vision, d’observer le travail d’un EPM correctement formé avec un élève ayant une perte de vision ou de rencontrer un élève ayant une perte de vision.

    Contrairement aux universités de la Colombie-Britannique et de la Nouvelle-Écosse, les universités ontariennes n’offrent aucun programme de grade des études supérieures approprié aux fins de la formation au travail en tant qu’EPM. En revanche, l’Ontario offre de manière louable un programme d’études supérieures d’un an dans une faculté de l’éducation qui permet de devenir qualifié en tant qu’enseignant pour les élèves sourds. L’Ontario finance entièrement ce programme.

    Par contre, pour devenir EPM dans au moins cinq autres provinces canadiennes, dans une grande partie des États-Unis ainsi qu’au Royaume-Uni et en Nouvelle-Zélande, un enseignant doit terminer un programme de grade universitaire des études supérieures plus approfondi d’au moins un an sur l’enseignement aux élèves ayant une perte de vision qui comprend un stage adéquatement supervisé.

    Il est donc recommandé que :

    1. Les exigences auxquelles il faut satisfaire en Ontario pour devenir qualifié en tant qu’EPM soient considérablement renforcées. Un enseignant qualifié devrait être tenu de réussir un programme de maîtrise d’un an délivré par la faculté de l’éducation d’une université qui est consacré à la formation des EPM et comprend une part importante de stage.
    2. Un programme universitaire des études supérieures devrait être créé en Ontario et entièrement financé par la province.
    3. Pour remédier à une pénurie grave, le gouvernement de l’Ontario devrait inciter les enseignants à suivre une formation d’EPM et financer la formation d’une cohorte d’enseignants qui suivraient cette nouvelle formation d’EPM afin d’augmenter considérablement le nombre des EPM disponibles en Ontario. Après cela, un apport régulier en nouveaux EPM devrait être financé au moyen de cette formation pour assurer une disponibilité suffisante à long terme des EPM qualifiés en Ontario.
    4. Un programme financé par la province devrait être créé pour « moderniser » ou améliorer les compétences et la formation des personnes qui travaillent déjà comme EPM en Ontario et qui n’ont pas suivi de programme des études supérieures pour enseigner aux élèves ayant une perte de vision. Ce programme devrait comprendre, par exemple, une formation efficace à la nouvelle technologie adaptée que les élèves ayant une perte de vision peuvent utiliser dans le cadre de leur éducation et de leurs activités de la vie quotidienne.
    5. Le ministère de l’Éducation et l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario devraient revoir et, au besoin, renforcer les exigences en matière de formation pour les enseignants ayant d’autres spécialisations liées au handicap. La mise en œuvre des recommandations ci-dessus concernant la formation des enseignants pour les personnes malvoyantes ne doit pas être retardée dans l’attente de cet examen.

    Délai : dix-huit mois

    Troisième section : Programme d’études et évaluations

    Le handicap recoupe différentes identités, notamment la race, la culture, la langue, l’identité et l’expression sexuelles, l’orientation sexuelle, la croyance, l’âge et l’origine ethnique. Les recommandations relatives au programme scolaire et à l’évaluation sont fondées sur l’intersection de la discrimination qui touche les personnes handicapées. Ce travail comprend les éléments suivants :

    1. l’intersectionnalité des identités et des points de vue des élèves, du personnel, des familles et de la collectivité
    2. l’intersectionnalité des programmes d’études, de l’enseignement, de l’évaluation et de l’imputabilité
    3. l’intersectionnalité de chaque obstacle au handicap socialement construit dans les systèmes ou les individus

    Les concepts sont élaborés grâce au processus du Comité de l’éducation de la maternelle à la 12e année, à la rétroaction tirée des sondages, aux expériences vécues par les personnes handicapées, à l’examen de la littérature empirique actuelle, aux commissions (par exemple, la Commission ontarienne des droits de la personne), à la recherche continue et au travail des associations, des organisations, des alliances (par exemple, le cadre pour les normes d’accessibilité à l’éducation de la maternelle à la 12e année proposé le 10 octobre 2019 par l’Alliance de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario), des réseaux et du discernement des éducateurs et des groupes de travail.

    Les recommandations portent sur les normes, les actions et les mesures de responsabilisation que le ministère, les conseils scolaires, les écoles, les collèges d’enseignement et les éducateurs doivent prendre en compte dans l’examen, l’élaboration, la mise en œuvre et le suivi du programme d’études, de l’évaluation et de l’enseignement afin d’assurer l’accessibilité, l’équité et l’inclusion de tous les élèves handicapés.

    Les recommandations relatives au programme d’études, à l’enseignement et à l’évaluation de la maternelle à la 12e année prennent en compte l’apprentissage dans la salle de classe et au-delà, y compris les expériences d’apprentissage avec la famille, la maison, l’école et la collectivité au sens large, et sont harmonisées à l’apprentissage au préscolaire, au primaire et au secondaire. Les recommandations sont fondées sur les recherches en cours, les différents programmes scolaires mondiaux et locaux et l’interconnexion de l’apprentissage, des identités et du bien-être. L’accessibilité est axée sur la personne au sein de communautés d’apprentissage diverses, ce qui entraîne des recoupements importants entre les obstacles. Les expériences vécues et les voix de ceux qui vivent au sein de la culture fournissent des informations et favorisent la compréhension des stratégies en cours et des résultats efficaces pour étayer la conception de programmes d’études, d’enseignement et d’évaluation authentique et pertinente qui encadrent une éducation accessible sans obstacle pour tous.

    Recommandations de la troisième section : Recommandations en matière de diversité et d’accessibilité dans la conception et le développement

    Les contextes culturels des élèves sont fondamentaux pour leur apprentissage. La culture est définie ici par l’identité d’un élève ainsi que par son foyer, son école et sa communauté. La création de programmes d’études, de pratiques d’évaluation et d’enseignement culturellement pertinents invite les élèves à établir des liens entre leur apprentissage et les expériences directes vécues dans leur communauté. À cette fin, les enseignants et les élèves doivent percevoir ces expériences comme des atouts précieux dans toutes les classes.

    Tout enseignement est adapté à la culture. La question est de savoir : vers quelle culture est-il actuellement orienté?

    Gloria Ladson-Billings

    Les programmes d’études et les ressources associées (conçus, élaborés ou acquis) doivent garantir une accessibilité, une équité et une inclusion sans obstacle pour tous les élèves handicapés. Les programmes d’études et les pratiques d’évaluation et d’enseignement doivent être adaptés à la culture et de conception universelle afin de garantir une éducation sans obstacle pour les élèves handicapés. En tant qu’apprenants permanents et que citoyens engagés, tous les élèves handicapés doivent acquérir des connaissances, des compétences et des attitudes leur permettant de participer pleinement et activement à la société.

    Une des principales conditions à remplir pour réaliser un curriculum, un enseignement et une évaluation sans obstacles est axée sur les principes éclairés par la recherche de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) et de l’enseignement différencié (ED). Ces principes sont essentiels à la conception, à l’élaboration et à l’application dans l’enseignement et l’apprentissage, en particulier pour les personnes qui ont des besoins d’apprentissage différents. L’ ED est sensible à la différence d’apprentissage spécifique. La CUA fait en sorte que le curriculum et l’enseignement soient conçus dès le départ en reconnaissant qu’il existe différents apprenants et une variété de besoins dans une classe ou un environnement d’apprentissage. La CUA porte sur les multiples façons dont les élèves peuvent participer à l’expérience d’apprentissage (le pourquoi), représenter ce qu’ils apprennent (le quoi) et communiquer et exprimer leur apprentissage (le comment). Par conséquent, dès le départ, les éducateurs intègrent une variété de possibilités significatives adaptées à tous les apprenants.

     Une illustration de ces cadres dans la vie quotidienne couramment utilisée est l’analogie d’un dîner (Novak, 2017) dans laquelle : dans une expérience d’ ED, tous les invités sont interrogés sur leurs besoins alimentaires ou autres et l’expérience est adaptée à ces besoins particuliers. Dans un exemple de CUA, on considère dès le départ qu’il y aura plusieurs nécessités et besoins différents à prendre en compte. Un menu d’options qui répondra aux besoins de toute personne présente est conçu et facilement accessible.

    Par exemple, dans un cours d’art à l’école, un élève qui a des difficultés sensorielles ne veut pas faire une peinture abstraite à la peinture au doigt parce qu’il n’aime pas la sensation ou peut-être parce qu’il n’aime pas se salir. Donner à l’élève accès à un choix de matériaux tels que des pinceaux est un exemple de changement de produit qui permet d’obtenir un résultat similaire, soit la création d’une peinture abstraite. Ou peut-être attend-on des élèves qu’ils montrent leur compréhension du processus de la photosynthèse. On demande aux élèves d’énumérer par écrit les étapes de la photosynthèse. Cependant, quelques élèves qui peuvent éprouver des difficultés avec l’expression écrite, créent des images du processus de la photosynthèse et réalisent une vidéo pour communiquer l’apprentissage.

    Le domaine de l’éducation (p. ex., Cast, 2021; Novak, 2017) continue de faire de la recherche et d’élaborer des principes et des applications de conception universelle en trouvant des moyens de faire jouer à la CUA et à l’ ED un rôle dans la création d’une éducation accessible et équitable sans obstacles. En conséquence, le curriculum, l’évaluation et l’enseignement dans sa conception et son application en cours doivent éliminer et prévenir d’autres obstacles à l’éducation.

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. Que la conception, l’élaboration et la communication des programmes d’études (ressources et expériences vécues) répondent aux critères suivants : accessibilité, équité et inclusion totales en soutenant l’accessibilité sans obstacle pour les élèves handicapés, perspectives et sensibilité culturelles, conception universelle de l’apprentissage, dignité, indépendance croissante et apprentissage permanent pour chaque personne. Il faut ainsi ce qui suit :
    • 15.1. Le ministère de l’Éducation et les conseils intègrent la conception universelle de l’apprentissage et les principes de l’enseignement différencié dans les exigences relatives à la conception du curriculum et à l’enseignement. Pour les élèves handicapés, les principes de la CUA et de l’ED assurent toutes les possibilités d’inclusion et de pleine participation au curriculum requis, à l’évaluation, à l’enseignement et à l’accès au matériel.
    • 15.2. Le processus ministériel d’examen et de renouvellement du curriculum fait appel aux principes d’accessibilité sans obstacles, d’équité et d’inclusion dans la conception et l’élaboration initiales. La conception universelle de l’apprentissage et l’enseignement différencié sont des cadres essentiels pour les élèves handicapés et assurent une accessibilité totale au curriculum et à l’enseignement dans de multiples environnements d’apprentissage et pour tout type de placement en classe. La conception universelle de l’apprentissage et l’enseignement différencié guident l’intégration de l’accessibilité sans obstacles, de l’équité et de l’inclusion dans la conception du curriculum et la création d’environnements d’apprentissage flexibles qui répondent aux différences d’apprentissage individuelles.
    • 15.3. le ministère désigne un service ou une personne ayant la responsabilité principale concernant l’examen continu de tous les programmes d’études provinciaux (et des directives concernant les ressources secondaires fournies aux conseils scolaires) en vue d’éliminer les obstacles liés à l’accessibilité.
    • 15.4. Le ministère établit une stratégie et un plan d’action pour l’examen continu de tous les programmes d’études exigeant que tous les programmes d’études révisés et nouveaux tiennent compte des obstacles liés à l’accessibilité et soient sans obstacle. Les éducateurs, les partenaires et intervenants en éducation, les communautés de personnes handicapées, les élèves et les familles qui ont un handicap doivent participer au processus d’examen.
    • 15.5. L’examen et le renouvellement des programmes d’études dans différents domaines incluent certains domaines spécifiques tels que les suivants :
      1. sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM);
      2. sciences, technologie, ingénierie, éducation artistique et mathématiques;
      3. programmes d’études distincts et élargis pour les élèves handicapés, qui sont sans obstacles et qui incluent les aptitudes pertinentes à la vie quotidienne;
      4. programmes d’études adaptés aux cultures, histoires, contextes sociaux et économiques, expériences et perspectives des élèves et des communautés;
      5. programmes d’études multilingues, comme en langage non verbal, en langue américaine des signes (ASL), en langue des signes québécoise (LSQ), en Augmentative and Alternative Communication (AAC) et en langues autochtones;
      6. programmes d’études intégrant une éducation anti-oppressive, anti-discriminatoire et opposée au racisme envers les Noirs, qui incluent et représentent la diversité, et les identités diverses qui s’entrecroisent avec les handicaps;
      7. conception des programmes d’études qui est adaptée, intègre la diversité culturelle dans tous les domaines, assure l’équité, prend en compte les perspectives sociales et culturelles, et inclut les modes d’acquisition du savoir autochtones;
      8. compétences et domaines des programmes d’études nouveaux et en développement tels que les littératies multiples, comme la littératie numérique et la littératie financière, qui sont conçus et intégrés à certains cours (par exemple, exploration de carrière, mathématiques) et dans l’ensemble du programme;
      9. programmes d’études qui prennent en compte l’apprentissage par l’expérience, l’amélioration de l’employabilité, les voies spécialisées telles que le programme de la Majeure Haute Spécialisation (MHS) et les transitions de l’école au monde du travail;
      10. programmes d’études qui se concentrent sur l’acquisition d’aptitudes d’apprentissage centrées sur la fonction exécutive (par exemple, autorégulation émotionnelle et physique, mémoire de travail, autosurveillance, planification organisationnelle et établissement de priorités, et lancement de tâches). L’acquisition de ces aptitudes est fondamentale pour permettre l’apprentissage pour tous, et pour assurer la réussite et le bien-être des élèves;
      11. programmes d’études conçus en fonction de la recherche nouvelle et en développement fondée sur des données probantes qui exige un renouvellement continu, une adaptation et une attention accordée à l’équité (p. ex., curriculum de base comme la littératie, les mathématiques, les sciences sociales et environnementales, les arts et l’apprentissage social et émotionnel).
    • 15.6. Le Ministère est responsable de l’élaboration et de la diffusion de directives et de ressources pertinentes qui appuient l’examen et la mise en œuvre d’une conception équitable et sans obstacle, et des adaptations visant à prendre en compte les besoins des élèves handicapés :
    • 15.7. Le Ministère publie les résultats de l’examen continu des programmes provinciaux.
    • 15.8. Le Ministère élabore et diffuse des directives qui appuient les conseils scolaires et le personnel pour l’établissement de plans d’action et de stratégies pour les examens continus des programmes d’études locaux. Ces examens exigent que les conseils scolaires communiquent les résultats de l’examen des programmes, le renouvellement et les nouveaux programmes assurant une accessibilité et une équité sans obstacle pour les élèves handicapés.
    • 15.9. Le Ministère élabore, en collaboration avec les conseils scolaires et avec des partenaires, des directives et des ressources visant à appuyer la pratique professionnelle dans le cadre d’expériences d’apprentissage conçues sans obstacle
    • 15.10. En collaboration avec les conseils et ses partenaires, le ministère élabore des cadres, des ressources et/ou des modèles d’apprentissage professionnel pour soutenir la pratique professionnelle dans l’élimination des obstacles liés à l’équité, à l’inclusion et à l’accès à l’apprentissage pour tous.

    Délai : deux ans

    Recommandation en matière d’évaluation et d’imputabilité :

    1. Que le personnel éducatif et clinique des écoles adopte des pratiques d’évaluation culturellement adaptées (équitables) qui reflètent la compréhension et le respect des perspectives différentes des nôtres, et que les élèves aient la possibilité de participer à des évaluations du rendement qui les invitent à réfléchir à leurs histoires ou expériences vécues personnelles et à leurs identités en tant qu’apprenants.
      Délai : six mois

    Recommandations relatives aux ressources pédagogiques et à l’auto-évaluation

    En fin de compte, une véritable mesure de l’équité, de l’accès et de l’inclusion pour tous dans nos écoles est la qualité des résultats scolaires des élèves handicapés et d’origines diverses. Cette mesure doit permettre aux élèves de participer à l’évaluation de leurs résultats.

    Les apprenants acquièrent une compréhension d’eux-mêmes grâce à des possibilités continues d’autoréflexion, d’autorégulation et d’autosurveillance, soutenues par la sensibilité de l’éducateur aux besoins, à la culture et au développement personnels.

    Les ressources et les matériels pédagogiques doivent correspondre à l’identité, à la culture et aux besoins d’apprentissage des élèves et y être adaptés. Il faut donc que toutes les personnes qui élaborent des ressources appliquent les principes de la conception universelle de l’apprentissage et permettent un accès rapide à une version prête à la conversion, y compris dans différents formats.

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. Que tous les apprenants, y compris les élèves handicapés aient toutes les occasions d’accéder et de participer pleinement à des possibilités d’apprentissage important et stimulant, de même qu’à des programmes d’études. Cela comprend la mise à disposition en temps voulu de, l’utilisation et les avantages du matériel, des biens et des services liés au programme scolaire. Les supports d’apprentissage doivent être entièrement accessibles grâce à la conception universelle de l’apprentissage, qui fait appel à de nombreuses méthodes différentes et alternatives pour favoriser, représenter, exprimer et communiquer l’apprentissage. Il faut ainsi ce qui suit :
    • 17.1. Le Ministère et les conseils scolaires veilleront à la conception de matériels d’enseignement accessibles entièrement et rapidement pour les élèves handicapés, comprenant par exemple des matériels accessibles pour les personnes présentant une perte de la vision et une perte auditive, le sous-titrage intégral des contenus numériques, des adaptations visuelles et des formats non verbaux.
    • 17.2. Le ministère et les conseils scolaires établiront des procédures d’approvisionnement qui exigent que tout nouveau matériel d’enseignement soit accessible entièrement et rapidement, dans des formats de remplacement de qualité ou dans une version prête à la conversion pour les élèves handicapés.
    • 17.3. Le Ministère et les conseils scolaires exigeront que les processus d’approvisionnement concernant les ressources éducatives approuvées doivent être conformes aux normes en matière d’accessibilité assurant l’absence d’obstacle et la transparence, une conception de qualité nécessitant un examen, une surveillance et une communication continus.
    • 17.4. La reddition de compte sur la conformité en matière d’accessibilité sans obstacle doit incomber au fournisseur ou au prestataire concerné.
    • 17.5. Les processus d’approvisionnement et l’utilisation de matériels d’apprentissage élaborés par les conseils scolaires ou par les écoles doivent inclure le recueil continu de données concernant les élèves handicapés ayant besoin de matériels d’enseignement accessibles, notamment des données communiquées par les élèves, leurs éducateurs et leurs familles, qui font état d’expériences de première ligne concernant l’accès rapide aux matériels requis, et des lacunes potentielles nécessitant une intervention. Cela inclut la mise en œuvre par les conseils scolaires de procédures continues de sondages et de mécanismes de rétroaction de la part des élèves et de leurs familles et éducateurs concernant leurs expériences en matière d’accès rapide aux matériels d’enseignement, et leur opinion concernant ce qui fonctionne et ce qui est nécessaire pour l’apprentissage individuel continu. 
    • 17.6. Le Ministère et les conseils scolaires mettent en place des ressources communes et dédiées au sein des conseils scolaires et entre ceux-ci, afin de favoriser la mise à disposition rapide de matériels prêts à la conversion dans un format accessible, au besoin. Cela inclut la surveillance, la coordination et l’intervention par un responsable du conseil.

    Délai : un an

    Recommandation en matière d’évaluation et d’imputabilité :

    1. Que les élèves soient formés aux méthodes d’auto-évaluation afin que leurs observations et réflexions sur leur propre apprentissage, et les expériences et l’adéquation des ressources accessibles, puissent fournir une précieuse rétroaction aux enseignants et permettre à ces derniers d’améliorer leurs plans d’enseignement.
      Délai : un an

    Recommandations en matière d’apprentissage et de perfectionnement professionnels

    Le programme d’études et la pédagogie sont deux choses différentes. Le programme d’études porte sur ce que nous enseignons. La pédagogie, c’est la façon dont nous l’enseignons.

    Lorsqu’on parle des programmes d’études, de l’évaluation et de l’enseignement, il existe une relation explicite entre eux. Il est impossible de concevoir un programme d’études sans acquérir une compréhension approfondie de l’identité des élèves grâce à l’évaluation (apprendre à les connaître) et sans s’assurer que leur identité se reflète dans la conception du programme d’études et les ressources de la classe, dans les méthodes d’enseignement (comment savoir comment ils apprennent le mieux) et dans des pratiques d’évaluation équitables.

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. Que le ministère de l’Éducation, les conseils scolaires, les écoles et les facultés d’enseignement responsables de la formation initiale et de l’apprentissage professionnel continu, ainsi que du développement du leadership veillent à intégrer les principes et pratiques de la conception universelle de l’apprentissage et de l’enseignement différencié dans l’évaluation et l’enseignement des programmes d’études, notamment les exigences en matière d’approvisionnement et l’utilisation des ressources pédagogiques, afin d’optimiser l’enseignement et l’apprentissage pour tous.
      Délai : immédiatement
    • 19.1 Que l’apprentissage et le perfectionnement professionnels pour le curriculum, l’évaluation et l’enseignement soient inclusifs pour tous les éducateurs et ceux qui soutiennent les élèves handicapés

    Recommandation en matière d’évaluation et d’imputabilité :

    1. Le Ministère, les conseils et les facultés d’enseignement :
    • 20.1. Veillent à ce qu’une formation professionnelle initiale, continue et intégrée à l’emploi aux évaluations diagnostiques, formatives et sommatives fondées sur le programme d’études et aux évaluations plus formelles soit offerte aux éducateurs afin de guider l’enseignement différencié pour tous les apprenants.
    • 20.2. Veillent à ce que les responsables des écoles et du système affinent leurs rôles respectifs en guidant la conception, l’évaluation, le contrôle, la présentation de rapports et le suivi de la conception universelle de l’apprentissage et de l’enseignement différenciés dans leurs écoles en ce qui concerne l’accès, l’équité et l’inclusion de tous les apprenants.

    Délai : immédiatement

    Recommandations relativement à l’intégration de la voix des élèves dans les politiques et les pratiques sans obstacle

    L’objectif de toutes les évaluations cliniques et fondées sur le programme d’études doit servir avant tout à guider l’enseignement différencié des élèves en fonction de leurs talents, de leurs points forts et de leurs besoins, et non comme un moyen de « bloquer » prématurément l’accès des élèves au programme d’études provincial ou à une classe d’enseignement ordinaire adaptée à leur âge, sur la seule base du diagnostic et de l’identification. L’argument de l’écart de développement, fondé sur des évaluations, continue d’être avancé dans les écoles. Il se traduit par une réduction prématurée des parcours (le programme alternatif remplace le programme ontarien plutôt qu’un équilibre entre les deux, le cas échéant) et crée des obstacles à l’accès à des cours donnant droit à des crédits et à des destinations d’études postsecondaires. Des recherches actuelles (voir Parekh et Brown, 2018, 19) montrent que les élèves issus des minorités raciales sont victimes d’une ségrégation disproportionnée dans les classes d’éducation de l’enfance en difficulté et que moins de parcours leur sont offerts pendant toute la durée de leur scolarité. De plus, les élèves handicapés issus de minorités raciales culturelles sont surreprésentés dans les classes d’éducation de l’enfance en difficulté et sont désavantagés dans les processus de répartition.

    L’expertise en matière d’évaluation par des personnes qualifiées et la sensibilité aux besoins et handicaps spécifiques des apprenants doivent guider le processus de planification et de suivi de l’équipe multi ou transdisciplinaire en ce qui a trait aux options appropriées de programmes et de placements (par exemple, placements dans l’éducation ordinaire, placements dans des classes spéciales, placements dans des écoles spéciales, parcours secondaires).

    Les principes de l’inclusion et de la conception universelle de l’apprentissage vont au-delà de l’apprentissage formel en classe pour englober de multiples expériences, notamment l’apprentissage en plein air et expérientiel, les activités sociales et récréatives, les activités extrascolaires, l’engagement communautaire et les parcours de réussite spécialisés. 

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. Que le ministère de l’Éducation, les conseils scolaires, les écoles et les facultés d’enseignement garantissent l’intégration de l’avis des élèves, des expériences vécues, et leur participation active aux expériences continues des programmes d’études, d’apprentissage et d’évaluation, offrant la possibilité de créer des plans d’apprentissage et de transition dirigés par la personne, et assurant un accès complet à des parcours et à des objectifs multiples et adaptables.
      Délai : immédiatement

    Recommandation en matière d’évaluation et d’imputabilité :

    1. Que le personnel du Ministère et le personnel éducatif et clinique des conseils scolaires s’engagent à mettre en place une politique et des processus qui garantissent une évaluation équitable et sans obstacle du rendement et de l’apprentissage des élèves handicapés, en offrant un format alternatif, opportun, souple et personnalisé.
    • 22.1. Que le Ministère exige des évaluations formelles, notamment à l’échelon provincial, entièrement accessibles et sans obstacle pour les élèves handicapés, assurant des pratiques d’évaluation équitables.
    • 22.2. Que les politiques d’évaluation des conseils scolaires assurent une accessibilité équitable et sans obstacle pour les élèves handicapés.
    • 22.3. Que le ministère et les conseils scolaires garantissent des politiques et des pratiques d’évaluation équitables en utilisant des indicateurs contre la discrimination et le racisme pour leur élaboration, leur conception et leur application.
    • 22.4. Exigences d’évaluation du Ministère et des conseils scolaires :
      1. Le Ministère veille à ce que toutes les évaluations provinciales soient accessibles sans obstacle pour les élèves handicapés, assurant une évaluation équitable et juste de l’apprentissage.
      2. Les conseils scolaires veillent à ce que des évaluations équitables et sans obstacle soient proposées aux élèves handicapés, au moyen d’une politique et de procédures garantissent que toutes les évaluations du rendement et de l’apprentissage des élèves sont conformes à ces dispositions.
      3. Les directives destinées aux éducateurs, les ressources et la formation professionnelle proposées par le Ministère et les conseils scolaires doivent être élaborées et mises en œuvre pour soutenir la conception et la pratique d’évaluations équitables et sans obstacle, et de méthodes d’évaluation de remplacement.
      4. Le ministère et les conseils scolaires doivent exercer une surveillance continue de la pratique et de la conception d’évaluations équitables et sans obstacle dans le cadre de la planification de l’amélioration des programmes d’études et de l’évaluation.
    • 22.5. Les conseils scolaires veillent à ce que les élèves aient pleinement accès à des possibilités d’apprentissage, à une rétroaction continue et à des expériences diversifiées dans le cadre des programmes et offertes dans la salle de classe et au-delà, qui répondent à un large éventail de besoins d’apprentissage individuels et culturels.
    • 22.6. Les conseils scolaires doivent veiller à ce que les élèves aient accès à divers parcours adaptatifs, à l’apprentissage expérientiel et à des programmes spécialisés dans le cadre desquels les admissions, les ressources, l’environnement d’apprentissage, l’apprentissage professionnel et les soutiens sont planifiés, communiqués ouvertement et contrôlés pour assurer la satisfaction des besoins des élèves ainsi que leur participation et leur engagement sans obstacles. Cela comprend une évaluation continue des apprenants et des programmes qui sont personnalisés, réceptifs et peuvent être facilement adaptés aux besoins d’apprentissage individuels pour la croissance.

    Délai : un an

    Recommandations en matière d’évaluation précoce et continue des besoins des élèves handicapés

    Les élèves handicapés peuvent rencontrer des difficultés et des retards importants pour obtenir des évaluations professionnelles (y compris, mais sans s’y limiter, des évaluations psychoéducatives), le cas échéant, pour leurs besoins liés au handicap. De plus, il existe un risque d’évaluation injuste ou biaisée pour certains élèves handicapés en raison d’un manque de compréhension des élèves, de leurs expériences vécues et de leurs identités. Cela peut conduire à des interprétations erronées qui créent de nouveaux obstacles involontaires à une éducation accessible et inclusive pour les élèves handicapés. L’absence d’une évaluation nécessaire peut entraver leur accès aux services et aux mesures d’adaptation nécessaires pour leurs handicaps.

    Recommandation en matière d’évaluation et d’imputabilité :

    1. La norme d’accessibilité pour l’éducation, dont l’application est régie par le ministère de l’Éducation et les conseils scolaires, établit des mesures et des processus visant à éliminer les obstacles administratifs et d’autre nature liés à l’accessibilité qui empêchent ou retardent les évaluations opportunes et équitables/impartiales pour le dépistage des besoins associés aux handicaps. Ces évaluations incluent, sans toutefois s’y limiter, les évaluations professionnelles et cliniques telles que les évaluations psychopédagogiques, ainsi que d’autres évaluations scolaires pour le dépistage des besoins associés aux handicaps :
    • 23.1. Lorsqu’il y a des obstacles empêchant l’accès rapide au dépistage ou aux évaluations des besoins, le conseil scolaire mettra en œuvre un processus fondé sur des solutions afin de satisfaire aux besoins d’évaluation, qui peut inclure un plan visant à accéder aux évaluations cliniques par l’intermédiaire d’un partenariat avec des fournisseurs de services extérieurs. Lorsque le conseil scolaire fournit au ministère des éléments probants montrant qu’il rencontre des obstacles empêchant l’accès rapide à des services professionnels cliniques pour l’évaluation permettant le dépistage des besoins associés aux handicaps, et si le conseil continue à planifier un processus clair fondé sur des solutions, le ministère apportera son soutien au conseil scolaire en lui fournissant l’accès aux évaluations nécessaires.
    • 23.2. Les conseils scolaires de district doivent relever, de façon annuelle, leurs besoins non satisfaits en matière d’évaluation professionnelle des élèves handicapés comme l’indique la norme sur la collecte de données (Comité d’élaboration des normes), et doivent chercher à avoir rapidement accès aux évaluations associées aux handicaps avec le soutien du ministère de l’Éducation. Le ministère doit prendre des mesures visant à examiner et à éliminer les obstacles liés à l’accès aux évaluations associées aux handicaps.
    • 23.3. Dans l’attente d’une évaluation nécessaire, le conseil scolaire a une obligation d’accommodement et ne peut pas refuser de s’adapter au besoin d’un élève en raison du retard de réalisation d’une évaluation demandée par le conseil scolaire. Il existe de nombreuses évaluations scolaires, notamment des évaluations en classe continues fondées sur des données probantes, qui peuvent renseigner sur la façon dont un ou une élève apprend le mieux.

    Délai : un an

    Recommandations sur la communication interactive dans les environnements d’apprentissage accessibles

    Il faut reconnaître et célébrer la voix des élèves, leurs expériences personnelles et celles de leur famille en tant que sources authentiques de connaissance (de soi), reflétées dans un programme co-négocié et une planification personnalisée, menant à un programme d’études, une évaluation et une conception pédagogiques progressifs.

    L’environnement d’apprentissage doit créer des espaces d’apprentissage partagé où tous les élèves, y compris ceux qui ont des besoins d’apprentissage divers, peuvent reconnaître et célébrer leur patrimoine, leur culture et leur identité, par exemple, la conception continue de programmes d’études et de soutiens provinciaux qui respectent les besoins individuels et les contextes d’apprentissage des personnes handicapées.

    Les ministères, les conseils scolaires et les organismes publics doivent disposer de stratégies et de procédures permanentes, inclusives et accessibles pour enquêter, recueillir des renseignements et créer des possibilités optimales, adaptées et actuelles d’apprentissage permanent pour tous.

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. Que le Ministère et les conseils scolaires assurent les communications avec les apprenants, les partenaires de l’apprentissage, les familles, les éducateurs, les communautés et le grand public est ouverte et entièrement accessible dans les formats préférés des personnes handicapées, en offrant des méthodes permettant une utilisation et des avantages opportuns et souples.
    • 24.1. Que les processus permanents de contribution, d’enquête, de rétroaction et de suivi comprennent une communication ouverte, la conception et la révision régulières des politiques, et des pratiques garantissant le plein accès, l’équité et l’inclusion pour un large éventail d’aptitudes et de besoins. Le ministère de l’Éducation, les conseils scolaires et leurs partenaires en ont besoin pour pouvoir offrir une formation continue permanente aux élèves handicapés, aux familles et à la communauté au sens large.

    Délai : un an

    Recommandation en matière d’évaluation et d’imputabilité :

    1. Que les environnements d’apprentissage en ligne et les ressources en ligne proposées par le ministère et les conseils scolaires facilitent l’apprentissage et la collaboration avec les autres :
    • 25.1. En mettant en œuvre des mécanismes de rechange permettant l’échange de renseignements, la collaboration et l’apprentissage.
    • 25.2. En faisant en sorte que ces environnements fournissent un programme d’études accessible et de stratégies d’enseignement fondées sur l’évaluation pour un large éventail d’aptitudes et de besoins des élèves.
    • 25.3. En concevant des espaces d’apprentissage de façon à ce qu’ils soient aussi souples que possible pour répondre à ces besoins et préférences.

    Délai : immédiatement

    Recommandations sur la plateforme d’accessibilité et les pratiques communes

    On ne connaît pas les programmes, les évaluations et les ressources pédagogiques accessibles, équitables et inclusifs qui ont été élaborés au sein des conseils scolaires, mais qui n’ont peut-être pas encore été largement diffusés, notamment dans des formats multiples et accessibles. La question que les éducateurs doivent se poser est la suivante : « Est-ce que je conçois des programmes d’études aussi accessibles que possible avec les ressources dont je dispose ou qui existent, mais auxquelles je n’ai pas encore accès? »

    Une liste de ressources est jointe en annexe avec un premier échantillon de références potentielles.

    La transparence entre les organismes et les ministères, ainsi que des points d’accès intégrés et l’harmonisation de politiques, permettent aux familles, aux élèves et aux éducateurs d’avoir accès à des soutiens partagés précoces et continus et garantissent qu’une école est prête à accueillir des élèves ayant des besoins d’apprentissage divers.

    L’élaboration continue de ressources libres de conception universelle, entièrement accessibles ou prêtes à être converties, communes aux conseils scolaires et aux organismes, pour la formation des élèves, des familles, des conseils scolaires et du ministère, permet d’optimiser l’utilisation des ressources, d’améliorer la sensibilisation et de renforcer les capacités entre tous les secteurs.

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. Qu’un centre dédié à l’accessibilité, composé de ressources de source ouverte et d’initiatives fondées sur la recherche centralisées et continuellement mises à jour (par exemple, en ligne), y compris des ressources propres à différents handicaps et particulier aux besoins à faible incidence/hautement complexes soit élaboré et librement accessible dans tous les secteurs de l’éducation. Que le gouvernement provincial ait la responsabilité de faciliter la mise en place d’une infrastructure pour les cadres du centre dédié à l’accessibilité dans les ministères, les secteurs de l’éducation et le domaine public, et que les conseils scolaires fassent en sorte que les élèves, les familles, les éducateurs et les intervenants aient accès aux ressources.
      Délai : 18 mois

    Recommandation en matière d’évaluation et d’imputabilité :

    1. Que la pédagogie culturellement adaptée fondée sur la recherche et les pratiques fondées sur l’évaluation soient largement diffusées dans les conseils scolaires de district par l’intermédiaire de réseaux d’apprentissage professionnel et de référentiels de connaissances en ligne, afin que tous les élèves puissent avoir accès à une éducation entièrement accessible et fondée sur les points forts qui tiennent compte de leur identité à titre d’apprenants.

    Délai : immédiatement

    Recommandations en matière d’enseignement et d’apprentissage sur les droits de la personne et le handicap

    Les élèves et le personnel reçoivent un enseignement sur les droits de la personne et l’éducation accessible de diverses manières, souvent en réponse à des enjeux particuliers d’exclusion et de marginalisation. Une approche plus systémique et intégrée visant à incorporer le Code des droits de la personne de l’Ontario et la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario dans les programmes d’études devraient favoriser une éducation sans obstacle pour les élèves handicapés. L’accès à des ressources pédagogiques communes qui traitent d’expériences vécues des personnes handicapées, et des ressources et de l’expertise (par exemple, des ressources interministérielles, des ressources élaborées par la communauté, des sources associatives, des documents de travail), aide à développer la sensibilité, les connaissances et les compétences en matière d’accessibilité et d’inclusion.

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. Que le ministère et les conseils veillent à ce que les programmes d’études et d’enseignement provinciaux et parallèles axés sur une éducation pleinement accessible aux élèves handicapés tiennent compte des expériences vécues par les personnes handicapées et de l’enseignement des droits des personnes handicapées, du Code des droits de la personne de l’Ontario et des exigences de la Charte canadienne des droits et libertés et de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario.
      Délai : six mois
    • 28.1. Qu’un enseignement et un apprentissage sur l’accessibilité et la pleine participation des personnes handicapées soient assurés par l’entremise du curriculum et des lignes directrices élaborés par le Ministère qui tiennent compte de la LAPHO, de la Charte et de la législation sur les droits de la personne, des expériences des personnes handicapées confrontées à des obstacles dans la société, et de l’intersectionnalité qui peut être vécue par les personnes handicapées et qui sont défavorisées sur le plan socio-économique, pauvres et/ou issues de communautés racialisées ou d’autres communautés en quête d’équité.
    • 28.2. Tous les programmes d’études doivent inclure la diversité et y être adaptés, y compris l’anti-discrimination, la lutte contre le racisme envers les Noirs, les Autochtones, l’anti-oppression et l’anti-capacitisme, les répercussions de la pauvreté et d’autres obstacles discriminatoires. Tous les programmes d’études doivent tenir compte de l’intersectionnalité du handicap et, par exemple, de la race et du désavantage disproportionné que peuvent subir les élèves handicapés ou leurs familles qui sont confrontés à un ou plusieurs facteurs de discrimination.

    Recommandation en matière d’évaluation et d’imputabilité :

    1. Que les politiques et les pratiques d’évaluation du ministère et des conseils scolaires garantissent que les pratiques d’évaluation équitables liées au programme d’études provincial, aux compétences de base et aux attentes d’apprentissage des élèves et du personnel reposent sur les expériences vécues par les personnes handicapées.
      Délai : six mois

    Recommandations relatives aux nouveaux programmes et aux programmes spécialisés

    Les programmes d’études font l’objet de révisions continues, afin de s’adapter aux contextes, aux besoins d’apprentissage et aux compétences aux échelons mondial et local. L’éducation et le développement des compétences nécessitent une conception et un contenu associés à l’accessibilité, notamment l’accessibilité électronique des expériences appartenant aux programmes. Les nouveaux programmes et les programmes émergents doivent être accessibles et sans obstacle pour assurer l’inclusion et la participation des élèves handicapés.

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. Que le ministère et les conseils scolaires exigent que les programmes spéciaux actuels et les nouveaux programmes élaborés, par exemple, les programmes d’immersion française ou de français enrichi, soient ouverts, entièrement accessibles et sans obstacle pour les élèves handicapés, et que les programmes soient révisés, surveillés et élaborés en mettant en œuvre des processus ouverts et transparents/fournisseurs qui permettent une communication opportune, des adaptations accessibles et la participation des élèves handicapés.

    Cela requiert que :

    • 30.1. Le ministère établissent une orientation et les conseils scolaires exigences des pratiques qui garantissent que les programmes spécialisés sont accessibles aux élèves handicapés et répondent efficacement à leurs besoins. Cela requiert l’adoption d’adaptations efficaces, de lieux accessibles, de matériels d’enseignement et d’une conception des programmes qui est accessible et sans obstacle pour les besoins des élèves handicapés.
    • 30.2. Les conseils scolaires élaborent des plans d’action pour garantir que les programmes spécialisés sont ouverts, accessibles et sans obstacle. Cela comprend des évaluations et des examens réguliers des programmes, ainsi que des consultations et des communications publiques. Par exemple, les plans comprennent des données sur la participation, les processus d’admission, les environnements accessibles, les conceptions inclusives des programmes et de l’enseignement qui répondent aux besoins des élèves.

    Délai : six mois

    Recommandations en matière de santé et de bien-être physiques et mentaux :

    Santé et bien-être physiques

    La pratique régulière d’une activité physique favorise le développement corporel, la santé du squelette et contribue à la prévention ou au retardement du développement d’affections chroniques. Elle a également des effets positifs sur divers aspects de la santé psychologique, notamment l’estime de soi, et favorise les contacts sociaux et les relations amicales. Elle a une incidence positive déterminante sur plusieurs aspects physiologiques chez l’enfant, notamment une réduction du risque cardiométabolique et des effets favorables sur la taille corporelle (Boddy et coll., 2014). L’activité physique au cours de l’enfance a également une incidence positive en matière de santé mentale (Ahn et Fedewa, 2011) et de réussite scolaire (Fedewa et Ahn, 2011); c’est pourquoi il est important que les enfants et les jeunes pratiquent suffisamment d’activité physique.

    Chez les personnes ayant un handicap physique, il a été démontré que la pratique du sport, des exercices et de toute autre forme d’activité physique de loisir (APL) présente de nombreux avantages pour la santé (Carroll et coll., 2014). Néanmoins, la grande majorité des personnes ayant un handicap physique ne pratique pas suffisamment d’activité physique pour obtenir des effets positifs sur la santé (Carroll et coll., 2014). De nombreux enfants et jeunes ayant une déficience intellectuelle (DI) ne font pas suffisamment d’exercice, de sport, et n’ont pas suffisamment accès à des activités récréatives (Foley et McCubbin, 2009; Howie et coll., 2012; Pitetti et coll., 2009; Rimmer et Rowland, 2008; Whitt-Glover et coll., 2006).

    Santé et bien-être mentaux

    Les travaux de recherche appellent à la mise en place de ressources de santé mentale dans le cadre des écoles, de façon à ce que les écoles et les enseignants jouent un rôle significatif dans le développement d’enfants et de jeunes en bonne santé (CYAC – Child and Youth Advocacy Centre, 2010). Un lien probant a été démontré entre les problèmes de santé mentale et les difficultés associées à la participation et à la réussite scolaires, à l’absentéisme, à la persévérance/au décrochage, et aux relations sociales (Tolan et Dodge, 2005; Owens et coll., 2012; Bradley et Greene, 2013).

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. Que le Ministère élabore une stratégie et un plan d’action en matière de santé et de bien-être qui met en œuvre les travaux de recherche actuels et les pratiques fondées sur des données probantes en matière d’apprentissage physique, cognitif, mental, social et émotionnel et du développement de tous les apprenants, y compris des personnes handicapées. Cela requiert des soutiens et des ressources sur les plans humain et matériel qui sont élaborés, coordonnés et financés. La santé et le bien-être continus des élèves, y compris les élèves handicapés, nécessitent des environnements sûrs, bienveillants, ouverts et inclusifs, et un développement des compétences en matière d’apprentissage social et émotionnel, par exemple concernant les relations saines, l’empathie, l’autorégulation et la résolution des conflits. Cela requiert que :
    • 31.1. Le Ministère met à la disposition des conseils scolaires, en collaboration avec ses partenaires (p. ex., Association pour la santé et l'éducation physique de l’Ontario (ASEPO)), un perfectionnement continu et des ressources, des lignes directrices et des matériels de développement continu et coordonnés qui permettent de faire participer efficacement les élèves de tous les handicaps aux programmes physiques, de santé et de bien-être à l’intérieur comme à l’extérieur de l’environnement scolaire (p. ex., éducation physique, éducation à la santé, sports, activités parascolaires). Que les ressources comprennent des programmes éducatifs sur la santé sexuelle liés au handicap, en y intégrant une formation pour les éducateurs, et que la sensibilisation et les expériences vécues des personnes handicapées fassent partie de l’ensemble des possibilités d’apprentissage et du contenu de la formation en conception et éducation inclusives.
    • 31.2. Les conseils scolaires intègrent dans leurs programmes d’activité physique de santé et de bien-être des activités qui permettent à tous les élèves, quel que soit leur handicap, d’être intégrés et de prendre part à l’activité physique, bénéficiant ainsi de ses avantages pour la santé. Cela inclut l’accessibilité pour tous les élèves à la participation individuelle à l’activité physique et aux activités parallèles au programme grâce aux moyens de communication requis tels que le sous-titrage, l’interprétation et d’autres moyens virtuels.
    • 31.3. Le Ministère, les conseils scolaires et les partenaires associés doivent collaborer pour la révision continue et l’élaboration des ressources, des approches et des programmes en matière d’apprentissage social et émotionnel qui intègrent tous les élèves, quel que soit leur handicap, ainsi que pour l’accès facile à ceux-ci.
    • 31.4. Le Ministère et les conseils scolaires proposent une éducation physique adaptée (EPA) en élaborant, en mettant en œuvre et en surveillant des programmes d’éducation physique conçus avec soin pour tous les élèves, quel que doit leur handicap, fondés sur des évaluations complètes, afin que les élèves handicapés acquièrent des compétences permettant une vie personnelle en bonne santé.
    • 31.5. Le Ministère et les conseils scolaires doivent élargir les programmes d’études en particulier en matière de santé mentale afin de fournir un équilibre et un lien avec la santé physique et le bien-être pour les élèves handicapés, venant appuyer l’approche de l’enfant dans sa globalité/l’approche globale à l’échelle de l’école en matière de réussite et de bien-être des élèves.
    • 31.6. Le ministère et les conseils scolaires conçoivent des ressources pédagogiques, des méthodes d’évaluation et des activités de perfectionnement professionnel fondées sur les forces à l’intention des éducateurs afin d’évaluer les besoins de résilience de tous les élèves, y compris les élèves handicapés, de manière à promouvoir et à améliorer leur santé mentale et leur bien-être. Ces conceptions aideront également les élèves à relever les défis associés aux nombreuses transitions qu’ils effectuent tout au long de leur parcours scolaire.
    • 31.7. Cela nécessite que les programmes d’études révisés et la planification de l’amélioration intègrent et mettent en œuvre les stratégies définies par l’initiative Santé mentale en milieu scolaire Ontario, notamment :
      1. fournir des ressources, de la formation et du soutien à la mise en œuvre pour un apprentissage socio-émotionnel fondé sur des données probantes qui s’adapte bien aux salles de classe en Ontario.
      2. faire participer les jeunes, les parents/fournisseurs et familles ainsi que les adultes alliés à l’élaboration et au partage des ressources afin de renforcer les connaissances sur la santé mentale des élèves à l’école, à la maison et au sein de la communauté.
      3. fournir des ressources, de la formation et du soutien à la mise en œuvre pour aider les leaders scolaires et du système ainsi que le personnel enseignant à établir et maintenir des écoles et des salles de classe qui favorisent la santé mentale.
      4. fournir des ressources, de la formation et du soutien à la mise en œuvre propres à chaque rôle en vue d’améliorer les connaissances, la confiance, la cohérence et la qualité des interventions pour répondre aux besoins légers ou modérés des élèves en matière de santé mentale et des dépendances à l’école.
      5. fournir des ressources, de la formation et du soutien à la mise en œuvre propres à chaque rôle pour répondre aux besoins importants des élèves en matière de santé mentale et de dépendances, en collaboration avec les partenaires du système.
    • 31.8. Le ministère de la Santé et le ministère des Services à l’enfance et des Services sociaux et communautaires collaborent avec le ministère de l’Éducation pour renforcer la santé mentale en utilisant une perspective holistique en fournissant un soutien mutuel et des ressources aux élèves, aux familles et aux éducateurs et améliorent ainsi l’accès et la disponibilité.

    Délai : un an

    Recommandations en matière d’éducation autochtone

    Les besoins de l’élève dans sa globalité constituent les considérations de base dans les descriptions autochtones de l’éducation, et le principe fondamental des conceptions autochtones de la réussite des élèves. Ce qui importe pour les peuples autochtones est que chaque membre de la communauté soit éduqué et stimulé de façon respectueuse. Cette forme d’enseignement ou d’apprentissage s’effectue en honorant la culture, les enseignements, les langues et les dons de chaque Nation (Hinton, 2011; Zitzer-Comfort, 2008).

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. La stratégie en matière d’éducation autochtone du ministère de l’Éducation vise à améliorer les possibilités pour les élèves métis et inuits des Premières Nations, y compris les élèves handicapés, et à accroître les connaissances et la sensibilisation de tous les élèves à l’égard des histoires, des cultures, des enseignements, des langues et des perspectives autochtones. La stratégie exige que le ministère travaille en collaboration avec les communautés autochtones, les personnes handicapées autochtones et ses partenaires. Cette stratégie comprend certaines exigences :
    • 32.1. Faire en sorte que la conception et le contenu des programmes d’études, y compris les programmes d’études autochtones, soient entièrement accessibles et disponibles pour les élèves handicapés.
    • 32.2. Les conseils scolaires doivent garantir que la pédagogie et les modes d’acquisition du savoir autochtones, ainsi que les expériences (y compris les élèves ayant tout handicap), sont guidés par des connaissances et des perspectives culturelles qui permettent des pratiques d’évaluation objectives, une acquisition des connaissances culturellement adaptée et des itinéraires d’apprentissage personnalisés favorisant la réussite.
    • 32.3. Le Ministère et les conseils scolaires font en sorte que la réussite et le bien-être des élèves pour les élèves autochtones handicapés soient reconceptualisés pour inclure les aspects émotionnel, physique, intellectuel et spirituel de l’être dans son ensemble. Les programmes d’études, l’enseignement et les pratiques d’évaluation doivent se concentrer sur les manières dont l’éducation peut être reconceptualisée pour inclure les modes d’acquisition du savoir autochtones.

    Délai : immédiatement

    Recommandations relatives aux programmes d’études et aux parcours élargis et de rechange

    Justification

    Des attentes alternatives sont élaborées pour aider les élèves à acquérir des connaissances et des compétences qui ne sont pas représentées dans le curriculum de l’Ontario. Soit elles ne sont pas dérivées d’un document de politique provincial sur le curriculum, soit elles sont si profondément modifiées que les attentes du curriculum de l’Ontario ne constituent plus la base du programme d’études de l’élève. Comme elles ne font pas partie d’une matière ou d’un cours décrit dans les documents du curriculum provincial, les attentes alternatives sont considérées comme des programmes ou des cours alternatifs.

    Parmi les exemples de programmes alternatifs, mentionnons la rééducation de la parole, les programmes de formation en aptitudes sociales, la formation à l’orientation/à la mobilité et les programmes de soins personnels. Pour la grande majorité des élèves, ces programmes seraient offerts en plus des attentes modifiées ou régulières du niveau scolaire du curriculum de l’Ontario (Ministère de l’Éducation, 2017).

    À un moment donné de la discussion sur l’évaluation des programmes d’études et l’enseignement, les termes curriculum et programmes alternatifs, élargis ou supplémentaires sont utilisés. Sur la base des commentaires utiles reçus du public, nous souhaitons préciser qu’en utilisant ces termes, nous ne préconisons pas une réduction des exigences du programme d’études à fournir ou attendues de tout élève handicapé.

    Les termes tels que programme élargi ou programme supplémentaire sont utilisés pour décrire une expansion significative des compétences d’apprentissage qui ne se trouvent pas nécessairement dans le curriculum de base. Ils sont élaborés pour enseigner des compétences particulières dont certains élèves ont besoin pour accéder aux attentes du curriculum de base en matière d’apprentissage et ainsi bénéficier de l’éducation.

    De même, les termes attentes et programmes alternatifs des définitions du Ministère comprennent les connaissances et les compétences dont un élève a besoin pour participer à un apprentissage rigoureux et pertinent qui répond à ses besoins.

    Les différents conseils offrent une variété de soutiens différents en matière de programmes dans des centres d’apprentissage spécialisés et des placements en classe régulière pour les élèves handicapés. Ils élaborent des ressources améliorées et personnalisées aux fins du développement des connaissances et des compétences individuelles.

    Les éducateurs délibèrent de façon approfondie sur les raisons pour lesquelles des programmes alternatifs ou supplémentaires sont introduits dans le plan d’apprentissage d’un élève. Certes, une attente ou un programme alternatif est un programme rigoureux pour un élève handicapé qui a pour but de répondre à ses besoins liés au handicap et de favoriser un accès complet au curriculum de l’Ontario. Par exemple, un programme fondé sur des données probantes qui soutient le développement de compétences, telles que l’autorégulation, les compétences telles que la formation sur l’orientation et la mobilité pour les élèves malvoyants et le soutien d’un facilitateur de la communication pour un élève sourd et/ou malentendant sont essentiels à l’apprentissage des élèves et à l’accès continu au curriculum de base.

    De plus, les programmes d’études de base élargis qui abordent des compétences essentielles pour certains élèves sont limités et manquent d’application réglementée par la province. Par exemple, certains élèves qui ont des handicaps à faible incidence avec perte de vision accèdent au programme d’études Expanded Core Curriculum (ECC) et aux Canadian National Standards for the Education of Children and Youth Who are Blind or Visually Impaired, Including Those With Additional Disabilities. Ces ressources nécessitent une normalisation et une utilisation réglementaire dans tous les conseils de la province.

    De plus, les élèves qui participent à des programmes spécialisés, alternatifs et élargis ont besoin de pratiques d’évaluation justes et impartiales. Les conceptions pédagogiques doivent être inclusives et répondre aux besoins des élèves handicapés en veillant à ce qu’ils aient toutes les chances de satisfaire aux exigences du diplôme et de la certification spécialisée (p. ex., les programmes d’apprentissage, la Majeure Haute Spécialisation (MHS)).

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. Que le ministère de l’Éducation révise, élabore et fournisse des attentes en matière d’apprentissage et des programmes d’études distincts et élargis qui répondent aux besoins d’apprentissage particuliers des élèves handicapés relativement à leur accès et leur utilisation des ressources d’apprentissage.
    • 33.1. Cela inclut la nécessité de programmes d’études spécifiques, ou de ressources recommandées pour les élèves handicapés, qui répondent aux besoins découlant du handicap, ou de l’association de handicaps, d’un ou d’une élève, ou y sont spécifiquement adaptés.
    • 33.2. Pour les élèves ayant une perte de vision, des ressources, y compris le programme Expanded Core Curriculum (ECC) et les Canadian National Standards for the Education of Children and Youth Who are Blind or Visually Impaired, Including Those With Additional Disabilities, doivent être adoptées pour une utilisation requise dans chaque conseil scolaire.
    • 33.3. Le ministère, lors de l’examen et de l’élaboration de tout nouveau programme d’études provincial et/ou de nouvelles ressources, tient compte du besoin de programmes spécialisés, élargis et alternatifs qui répondent aux besoins découlant d’un handicap particulier ou d’une combinaison de handicaps, y compris pour les élèves ayant des besoins à faible incidence et très complexes. Par exemple, des ressources de programme fondées sur des données probantes qui soutiennent les élèves ayant des besoins d’apprentissage tels que des handicaps à faible incidence, épisodiques ou invisibles ou d’autres handicaps différents et en développement tels que les lésions cérébrales traumatiques, l’autisme, l’ensemble des troubles causés par l'alcoolisation fœtale (ETCAF), le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) et les types de handicap neurodivers.
    • 33.4. Pour les élèves ayant une perte de la vision, des ressources incluant le curriculum de base élargi doivent être adoptées pour un usage requis par chacun des conseils scolaires.
    • 33.5. Le ministère, en partenariat avec les conseils scolaires, doit examiner et élaborer les pratiques et les documents associés aux programmes et certificats spécialisés et élargis menant à l’obtention d’un diplôme afin de garantir que les transitions requises et soutenues vers les programmes postsecondaires, de l’école au milieu de travail et vers les possibilités communautaires sont en place.
    • 33.6. Les conseils scolaires doivent garantir que les attentes en matière d’apprentissage et les programmes d’études distincts et élargis sont soutenus par les éducateurs (enseignants de l’éducation ordinaire et de l’éducation de l’enfance en difficulté) et par les autres professionnels qui interagissent avec les élèves, et que les ressources et le temps requis sont octroyés pour la formation professionnelle, la planification et la mise en œuvre de ces programmes.

    Délai : six mois

    Recommandation en matière d’évaluation et d’imputabilité :

    1. Que les conseils scolaires garantissent que les élèves handicapés qui participent à des programmes spécialisés et élargis bénéficient des adaptations requises de la conception pédagogique et des pratiques d’évaluation de sorte que toutes les possibilités leur soient offertes d’obtenir un diplôme correspondant à 16 crédits pour le certificat d’études secondaires de l’Ontario (CES) ou 30 crédits pour le diplôme d’études secondaires de l’Ontario (DES). C’est dans le processus de conception que de nombreux élèves, présentant par exemple une déficience intellectuelle, peuvent obtenir des crédits et poursuivre un itinéraire diplômant (par exemple, par des programmes d’apprentissage et autres).
    • 34.1. le Ministère examine le diplôme de fin d'études (Diplôme d'études secondaires de l'Ontario (DESO), Certificat d'études secondaires de l'Ontario (OSSC), Certificat de réussite pour garantir un accès complet, des opportunités équitables et la reconnaissance des résultats obtenus dans le cadre des parcours menant au diplôme. Par exemple, l'examen aborder l'équivalence de l'apprentissage expérientiel ; l'achèvement des exigences de la majeure haute spécialisation (SHSM) qui sont identifiées, également reconnues et reconnues dans le certificat (comme dans le diplôme) lorsqu'elles sont atteintes.

    Délai : un an

    Curriculum, évaluation et enseignement : Apprendre dans des environnements d’apprentissage variés

    Justification : Il existe une grande variété de façons d’enseigner aux élèves, y compris aux élèves handicapés. Cependant, un nouvel obstacle à l’efficacité de l’enseignement qui leur est dispensé pendant la pandémie est l’apprentissage hybride dans lequel un enseignant enseigne en même temps à des élèves qui sont présents en classe et à des élèves qui participent à distance grâce à l’apprentissage synchrone.

    Nous ne commentons pas ici l’utilisation de l’apprentissage hybride dans les classes où il n’y a pas d’élèves handicapés qui participent en classe ou à distance, un sujet qui a suscité de nombreuses controverses. Nous limitons nos commentaires aux situations où la classe comprend au moins quelques élèves handicapés qui participent dans la salle de classe ou virtuellement.

    Comme le confirment les commentaires reçus du public, la possibilité de répondre aux besoins d’apprentissage des élèves handicapés suscite des préoccupations, que ces élèves participent virtuellement ou en classe. Compte tenu des obstacles auxquels les élèves handicapés ont déjà été confrontés à l’école, cela peut créer encore plus d’obstacles à l’apprentissage. Rien dans la présente discussion ne constitue un commentaire défavorable sur le fait qu’un conseil scolaire ait un élève handicapé qui participe à l’apprentissage en classe une partie du temps et apprend dans une classe à distance au lieu de fréquenter l’école à d’autres moments, en particulier si cela est rendu nécessaire en raison d’un problème médical complexe ou qui rend l’élève vulnérable.

    Recommandation concernant l’évaluation du curriculum et l’enseignement

    1. Sur la base des besoins d’apprentissage des élèves, il est recommandé de ne pas utiliser un modèle d’apprentissage hybride pour les élèves handicapés lorsqu’ils font partie d’une population d’élèves qui reçoivent un enseignement virtuel et en classe qui se déroulent en même temps, à moins qu’un élève handicapé ou sa famille n’en fasse volontairement la demande et en a besoin en tant que mesure d’adaptation requise en vertu de l’obligation de prendre des mesures d’adaptation en réponse à son handicap qu’impose le Code des droits de la personne de l’Ontario et lorsqu’il est autrement impossible de prendre des mesures d’adaptation efficaces en réponse à son handicap sans préjudice injustifié. Étant donné que cet enseignement hybride a été mis en œuvre en réponse à l’urgence que représente la pandémie de COVID‑19, il ne devrait pas être maintenu une fois la situation d’urgence passée et compte tenu des données probantes émergentes sur les défis et les obstacles à un apprentissage accessible et équitable pour les élèves handicapés

    Délai : Immédiatement

    Recommandations sur l’élaboration et la planification de l’amélioration des ressources

    La recherche, les stratégies fondées sur des données probantes et les pratiques en matière de conception, d’examen et de mise en œuvre de programmes d’études, d’évaluation et d’enseignement continuent d’étayer et de transformer l’éducation. L’accessibilité sans obstacle pour les apprenants handicapés nécessite des ressources communes fondées sur des données probantes et actualisées afin de s’adapter aux évolutions des technologies, des contextes et des enjeux. Ce travail est centré sur la personne, et doit prendre en compte l’apprentissage permanent et les évolutions aux échelons individuel, systémique et institutionnel. Les conseils scolaires, en tant que défenseurs de tous leurs élèves, ont une obligation d’accommodement envers les élèves handicapés par l’intermédiaire d’un examen continu des pratiques et des processus, d’une collaboration et de solutions communes impliquant une approche transdisciplinaire.

    Recommandation sur les programmes d’études et l’enseignement :

    1. Que le ministère, en collaboration avec les conseils scolaires, élabore, mette à disposition et continue à renouveler des outils de référence visant à soutenir une accessibilité totale des programmes d’études et de l’évaluation pour les élèves handicapés, comprenant divers outils :
    • 36.1. Des outils et des ressources sur les processus et le contenu de la conception du curriculum.
    • 36. 2. Des outils et des ressources sur le processus d’élaboration, et la conception appropriée et l’utilisation d’outils et de pratiques d’évaluation.
    • 36.3. Outils de ressources et ressources de processus pour répondre aux normes d’accessibilité et soutenir les éducateurs dans la conception et la création d’environnements d’apprentissage accessibles conformes aux principes de la conception universelle de l’apprentissage et de l’enseignement différencié
    • 36.4. Des outils et processus ressources pour une pleine participation au programme d’études, à l’apprentissage par l’expérience, à l’éducation physique et à la santé, à l’apprentissage en plein air, à l’apprentissage en parallèle du programme d’études.
    • 36.5. Des outils et des processus de reddition de compte permettant d’étudier, de contrôler et de communiquer les données relatives à l’engagement et aux performances des élèves, en s’appuyant sur des programmes d’études, des évaluations et des pratiques d’enseignement accessibles.

    Délai : immédiatement

    Recommandation en matière d’évaluation et d’imputabilité :

    1. Que la conception de processus d’amélioration pluriannuels continus, la pratique transdisciplinaire, le partage des ressources et les solutions partagées flexibles favorisent l’élimination et la prévention des obstacles à la pleine participation des élèves, qui répondent à leurs besoins.
      Délai : immédiatement

    Recommandations relatives aux objectifs à long terme et à l’harmonisation des échéanciers des programmes d’études, de l’enseignement et des évaluations

    Plan pluriannuel d’amélioration de l’accessibilité

    Le ministère, les conseils scolaires et les organismes publics doivent disposer de procédures et de processus permettant d’atteindre les objectifs à long terme des normes d’accessibilité. Cela inclut le plan pour la prévention et la réduction des obstacles, des systèmes de recueil de renseignements et d’élaboration continue de rapports concernant la mise en œuvre des normes d’accessibilité, reconnaissant que la mise en œuvre de toutes les recommandations est continue et adaptée aux besoins des élèves handicapés. Des lignes directrices et des outils visant à soutenir l’orientation, l’élaboration continue et l’incidence des processus à l’égard des normes et de l’amélioration continue permettent la mise en œuvre des objectifs d’équité, d’accessibilité et d’inclusion.

    Recommandation en matière d’évaluation et d’imputabilité :

    1. Que d’ici 2025 les recommandations sur les programmes d’études, l’enseignement et l’évaluation soient mises en œuvre, incluant les exigences suivantes :
    • 38.1. Le Ministère et les conseils scolaires doivent établir un processus d’examen annuel en vertu duquel des recommandations sélectionnées font l’objet d’un suivi année après année en utilisant des outils pour l’évaluation et l’établissement de rapports concernant les progrès et l’état actuel de la mise en œuvre des normes d’accessibilité dans leur ensemble. Les outils de suivi des progrès comprendraient des ressources de recherche pertinentes du ministère, du conseil, de l’association et d’autres sources, par exemple, les plans stratégiques pluriannuels, le Cadre pour l’efficacité des écoles, les cadres d’équité et de réceptivité culturelle et le cadre pour les normes d’accessibilité à l’éducation de la maternelle à la 12e année proposé le 10 octobre 2019 par l’Alliance de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, ainsi que des outils pour vérifier et signaler les progrès et les prochaines étapes.
    • 38.2. Le Ministère doit élaborer des lignes directrices, et y donner accès, visant à soutenir le processus annuel de mise en œuvre des recommandations, incluant divers outils qui peuvent être utilisés pour contrôler, recueillir des données et des rétroactions, et définir les étapes suivantes.
    • 38.3. Les conseils scolaires doivent collaborer avec le ministère et avec leurs communautés respectives s’agissant de la planification, des processus, des progrès et des communications à l’égard des résultats visés.
    • 38.4. Les conseils scolaires, en tant que défenseurs de tous leurs élèves, doivent faire preuve d’une actualisation, d’une collaboration et d’une amélioration continues concernant leur obligation d’accommodement, et doivent éliminer les obstacles pour les élèves handicapés comme en attestent leurs rapports annuels publics.

    Délai : deux ans

    Quatrième section : Apprentissage numérique et technologie

    La justification et la motivation des recommandations du groupe sur la technologie d’apprentissage numérique sont liées à la nécessité pour les conseils scolaires et les ministères de supprimer les obstacles systémiques à l’inclusion et à la pleine participation des élèves et du personnel dans la communauté scolaire. Dans le contexte de l’apprentissage et de la technologie numériques, cela signifie que les conseils scolaires et le gouvernement veillent à ce que toutes les ressources numériques soient pleinement accessibles aux élèves et au personnel ayant un handicap. Les recommandations portent également sur les obstacles en matière de formation et de financement auxquels les conseils scolaires, en particulier, sont confrontés pour assurer une utilisation adéquate des technologies d’apprentissage numériques.

    Selon les expériences vécues par les groupes, les consultations et les recherches, il est apparu clairement que plusieurs obstacles empêchent actuellement les élèves et le personnel handicapés de participer pleinement à la vie de l’école. Qu’il s’agisse de matériel didactique, d’appareils d’assistance obsolètes ou de lacunes dans les politiques et procédures du conseil d’administration, de nombreux obstacles existent actuellement. Les recommandations du groupe visent à gérer avec ces problèmes et proposent des solutions qui garantissent l’inclusion et la pleine participation des élèves au sein de la communauté scolaire.

    Le processus de demande de financement sous forme de somme liée à l’équipement personnalisé (SEP) doit être considérablement accéléré et débureaucratisé. Les parents/fournisseurs ne devraient pas être obligés d’acheter du matériel pour leur enfant, s’ils en ont les moyens, à cause des mois de délai. L’utilisation de la plateforme commune Brightspace est une énorme source de frustration et d’anxiété. La plateforme est beaucoup moins conviviale que d’autres telles que Google Classroom et est souvent en proie à des bogues, des arrêts et d’autres « problèmes ».

    Recommandations de la quatrième section :

    1. Exiger des conseils scolaires qu’ils consultent les éducateurs, les parents/fournisseurs ou les tuteurs et les élèves pour la conception d’activités de formation et de perfectionnement professionnels sur l’utilisation des technologies accessibles.
      Délai : immédiatement
    2. Exiger des conseils d’administration qu’ils élaborent, mettent en œuvre, contrôlent et évaluent des programmes de formation complets pour leur personnel au sujet de l’approvisionnement et de l’utilisation de technologies numériques accessibles.
      Délai : six mois
    3. Exiger des conseils scolaires qu’ils désignent un « responsable de l’accessibilité numérique » accessible (un membre de leur personnel) qui aidera les éducateurs à acquérir et à utiliser les technologies numériques et sera responsable de toute l’information numérique au niveau de l’école et du système.
      Délai : immédiatement

    Plan d’action pour le numérique et les technologies accessibles :

    Justification : de nombreux conseils scolaires n’ont pas de politiques, de procédures ou de pratiques permettant de répondre de manière cohérente aux exigences numériques et technologiques pour soutenir les besoins d’apprentissage des élèves handicapés. Cela nuit à la réussite des élèves et au bien-être de ces derniers. Compte tenu de la portée de cette recommandation, un calendrier étendu est nécessaire.

    1. Exiger de tous les conseils scolaires qu’ils élaborent et rendent public, dans un format accessible, un « plan d’action numérique et technologique » comportant des politiques, des procédures, des échéanciers et des mesures d’évaluation des résultats précis permettant d’identifier, de supprimer et de prévenir les obstacles numériques, technologiques et bureaucratiques qui entravent l’apprentissage des élèves handicapés. Ce plan est mis à jour tous les deux ans à la lumière des technologies nouvelles et émergentes.
      Délai : six mois

    Par exemple, le plan devrait inclure les mesures suivantes :

    • 42.1. Établir, faire connaître et appliquer les exigences en matière d’accessibilité pour les achats de technologies de l’information, afin qu’aucune technologie ne soit achetée par un conseil scolaire à moins qu’elle ne garantisse une accessibilité numérique totale. L’accessibilité des technologies numériques et de l’information devrait être incluse comme une exigence dans toutes les demandes de propositions ou autres appels d’offres pour la vente de produits et de services à un conseil scolaire ou au ministère. Si un fournisseur fournit un produit qui s’avère avoir des problèmes d’accessibilité, il devrait être stipulé dans le marché que le fournisseur remédiera au produit à ses frais.
    • 42.2. Veiller à ce que les technologies numériques et autres qui sont utilisées par ou avec les élèves soient conçues suivant les principes de la conception universelle et soient accessibles aux élèves handicapés, sauf s’il est impossible de se les procurer sans difficulté excessive.
    • 42.3. Établir un processus de recherche, d’évaluation et d’acquisition de nouvelles technologies accessibles fondées sur des données probantes.
    • 42.4. Créer des sites Web, des contenus sur l’intranet et des logiciels et des documents d’apprentissage en ligne qui utilisent une variété de formats accessibles.
    • 42.5. Les systèmes de gestion de l’apprentissage (SGA) de chaque conseil scolaire doivent être entièrement accessibles au personnel et aux élèves handicapés, y compris ceux qui utilisent une technologie adaptée. Le plan doit garantir qu’aucun enseignant ou autre membre du personnel du conseil scolaire ne soit en mesure de désactiver une fonction du système de gestion de l’apprentissage qui est accessible en faveur d’une autre qui ne l’est pas.
    • 42.6. Toutes les fonctions d’accessibilité de l’équipement numérique sont activées et disponibles pour garantir que les informations affichées par leur intermédiaire seront accessibles aux élèves handicapés, y compris ceux qui utilisent des technologies d’adaptation telles que des lecteurs d’écran ou des outils de reconnaissance vocale.
    • 42.7. Les documents du conseil d’administration concernant les élèves (bulletins, évaluations, plans d’éducation individuels, etc.) sont entièrement accessibles. Les logiciels utilisés pour produire les documents d’un conseil scolaire, comme les bulletins scolaires, les plans d’enseignement individualisés ou d’autres documents clés, doivent être conçus de manière à garantir qu’ils produisent ces documents dans des formats accessibles.
    • 42.8. Toutes les politiques et procédures d’achat de technologies répondent aux exigences d’accessibilité. Tout achat technologique, y compris de technologie de l’information, doit inclure des exigences spécifiques en matière de fonctionnalité pour l’utilisateur final en matière d’accessibilité. Une condition de la passation de marché devrait être l’obligation pour le fournisseur ou le vendeur de remédier, à ses propres frais, à tout produit ou service inaccessible.
    • 42.9. Tout manuel scolaire utilisé dans un environnement d’apprentissage doit être accessible aux enseignants et aux élèves handicapés au moment de son acquisition.
    • 42.10. Les documents électroniques créés au conseil scolaire pour être utilisés dans le cadre de l’enseignement et d’autres programmes et activités devraient être créés dans des formats accessibles, à moins qu’il n’existe une raison impérieuse et inévitable exigeant le contraire.
    • 42.11. Un conseil scolaire ne doit pas utiliser le format PDF pour les documents destinés à être utilisés par les élèves ou leurs parents/fournisseurs ou en rapport avec eux, à moins qu’un autre format accessible, tel que MS Word, ne soit également disponible simultanément, y compris, par exemple, pour tout manuel scolaire ou autre matériel didactique, toute politique de l’école ou du ministère, ou tout document lié aux élèves, tel que le bulletin scolaire ou le plan d’enseignement individualisé. Par exemple, si un manuel est disponible au format EPUB, les manuels doivent respecter la norme internationale pour ce format de fichier. Pour EPUB, il s’agit des directives de publication numérique W3C, qui sont en cours de révision. Si un manuel est disponible en version imprimée, l’éditeur devrait être tenu de fournir la version numérique du manuel dans un format accessible en même temps que la version imprimée est livrée à l’école ou au conseil scolaire.
    • 42.12. Veiller à ce que les élèves qui reçoivent des technologies d’assistance pour les utiliser à l’école puissent également les emporter chez eux pour les utiliser à la maison.
    • 42.13. Les conseils scolaires suppriment tous les obstacles qui empêchent les élèves handicapés d’accéder pleinement aux technologies d’adaptation, comme les restrictions sur la possibilité d’installer des applications sur les ordinateurs portables ou les appareils mobiles, ou les pare-feu qui limitent l’accès aux sites Web nécessaires pour faciliter l’utilisation des technologies d’adaptation.

    Recommandations pour le ministère de l’Éducation :

    1. Veiller à ce que le ministère de l’Éducation fournisse un financement à long terme suffisant par l’intermédiaire des Subventions pour les besoins des élèves (SBE) afin d’aider les conseils scolaires à acquérir et à soutenir les technologies d’assistance ainsi que le matériel et les logiciels connexes en améliorant la Subvention pour l’éducation de l’enfance en difficulté. Ce financement devrait également inclure celui de tout élève ayant un quelconque type de handicap défini dans le Code des droits de la personne de l’Ontario et la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées.
      Délai : immédiatement
    2. Programmes de formation pour soutenir les conseils scolaires :

    Justification : un effort conjoint pour mettre au point un ensemble de programmes de formation et de perfectionnement professionnel avant et pendant le service, ainsi qu’à l’échelle du conseil scolaire, afin de promouvoir un ensemble de pratiques cohérentes et de pointe pour s’assurer que les élèves handicapés disposent des outils et des soutiens nécessaires à leur apprentissage et à leur bien-être. En aidant les conseils à élaborer des programmes de formation et des outils pour mesurer les progrès des élèves, on s’assure que des progrès constants sont réalisés et documentés.

    • 44.1. Élaborer des documents de référence, des études de cas et des modules de formation en collaboration avec des experts en technologie d’adaptation, des élèves handicapés, des associations de syndics, des fédérations d’enseignants, l’Ordre des enseignants et les facultés d’éducation en matière d’utilisation des technologies accessibles.
    • 44.2. Fournir aux conseils scolaires des ressources pour soutenir le développement professionnel en matière de technologie d’assistance, son application et la conception universelle de l’apprentissage pour le personnel des conseils scolaires.
    • 44.3. Aider les conseils à élaborer un processus d’évaluation de l’efficacité de la formation en ce qui concerne les résultats des élèves, les connaissances et les compétences des enseignants.
    • 44.4. Exiger des modèles de formation pour les conseils scolaires afin de répondre aux besoins de formation de tous les élèves recevant des technologies d’assistance.
    • 44.5. Concevoir des mesures des résultats des élèves en utilisant des outils tels que QUIAT et SETT et les documenter dans le plan d’enseignement individuel de chaque élève.

    Justification : On ne peut présumer que la plupart des enseignants savent comment utiliser le large éventail de technologies et d’applications adaptées en évolution rapide que les élèves handicapés utilisent en rapport avec l’école ou les aider à les utiliser. Afin d’être en mesure d’aider un élève, le personnel enseignant de la classe a besoin de recevoir une formation en cas de besoin à cette fin. Cette formation ne peut être donnée à l’avance en masse à tous les enseignants et aides-éducateurs car ils peuvent ne pas savoir à l’avance quelle technologie adaptée, le cas échéant, leur élève utilisera.

    Il est donc recommandé que :

    1. Le ministère de l’Éducation devrait mettre à la disposition des conseils scolaires des modules de formation en ligne sur demande pour permettre aux enseignants et aux aides-éducateurs d’apprendre à utiliser différentes technologies adaptées pour les élèves handicapés afin que le personnel éducatif puisse apprendre à aider les élèves handicapés à utiliser cette technologie lorsqu’ils ont besoin de cette formation pour aider un élève
    2. Les élèves handicapés devraient être en mesure d’essayer la technologie adaptée pour s’assurer qu’elle leur convient avant de la commander, par ex. par l’entremise du processus de SEP. Chaque conseil scolaire devrait disposer d’une réserve ou d’une banque de prêt de technologies adaptées et la technologie adaptée la plus couramment utilisée devrait être disponible à cette fin. Cette réserve de technologie ou bibliothèque de prêt aiderait également les élèves handicapés dont la technologie adaptée doit être envoyée pour être réparée. Afin d’accroître l’efficacité et d’économiser de l’argent, les conseils scolaires devraient pouvoir s’associer pour exploiter une réserve ou une banque d’équipement de technologie adaptée. Le financement provincial et l’achat en gros de cette technologie peuvent faciliter cela.

    Il est donc recommandé que :

    1. Chaque conseil scolaire maintienne, seul ou en collaboration avec d’autres conseils scolaires à proximité, une réserve ou une bibliothèque de prêt de technologies d’assistance couramment utilisées que les élèves handicapés pourraient emprunter pour les essayer ou les utiliser pendant que leur propre technologie est en réparation. Le ministère de l’Éducation devrait faciliter cela en achetant ces équipements en gros et en les aidant à payer les frais.

    Délai : un an

    1. Supprimer les obstacles :
    • 48.1 Le ministère n’utilisera pas les formats PDF pour les documents à mettre à la disposition des élèves ou des parents/fournisseurs ou des tuteurs, ou pour les comités consultatifs pour l’enfance en difficulté, à moins qu’un autre format accessible, tel que MS Word, ne soit également mis à disposition simultanément.
    • 48.2 Le ministère de l’Éducation devrait établir, mettre en œuvre, publier et appliquer des exigences d’accessibilité en matière d’approvisionnement en technologies de l’information pour toute technologie devant être mise à la disposition des écoles, afin de s’assurer qu’aucune technologie n’est achetée par le Ministère pour être utilisée par les conseils scolaires, à moins qu’elle ne garantisse une accessibilité numérique complète, selon les mêmes exigences que celles énoncées ci-dessus pour l’approvisionnement par les conseils scolaires.
    • 48.3 Le programme ministériel pour le financement de la technologie adaptative pour les élèves handicapés ne doit pas empêcher l’utilisation de toute catégorie de technologie, comme les téléphones intelligents, qui sont nécessaires et efficaces pour ces élèves.
    • 48.4 Le ministère de l’Éducation devrait immédiatement ordonner à TFO de rendre son contenu d’apprentissage en ligne accessible aux personnes handicapées, et de rendre rapidement public un plan d’action pour atteindre cet objectif, avec des étapes et des échéances spécifiques.
    • 48.5 Le ministère de l’Éducation devrait publier un plan d’action visant à rendre rapidement ses propres contenus d’apprentissage en ligne accessibles aux personnes handicapées, en fixant des étapes et des délais, et devrait rendre compte au public de ses progrès.
    • 48.6 Afin de porter au maximum la capacité des conseils scolaires à amener les fournisseurs à créer des produits et des livres accessibles pour les élèves handicapés, le ministère de l’Éducation devrait être tenu de diriger un processus d’achat en gros pour les conseils scolaires de l’Ontario et d’utiliser l’important pouvoir d’achat qui en résulterait pour inciter les fournisseurs à créer des produits accessibles.

    Délai : immédiatement

    1. Obstacles à l’apprentissage numérique et à la technologie :
      Pendant et après la pandémie de COVID‑19, les événements en classe virtuelle et les réunions virtuelles avec les élèves, les parents/fournisseurs et le personnel scolaire sont désormais courants et resteront probablement une réalité à l’avenir. Certaines plateformes de réunion virtuelle sont beaucoup plus accessibles que d’autres. Seules les plateformes de réunion virtuelle les plus accessibles doivent être utilisées pour les cours en temps réel et pour toute réunion avec le personnel du conseil scolaire et les familles ou les élèves.

    Les offres de plateformes virtuelles sur le marché évoluent et continueront d’évoluer, tout comme leur degré d’accessibilité. Une plateforme qui n’est pas très accessible aujourd’hui pourrait devenir très accessible dans un avenir proche, si elle est suffisamment améliorée. Une plateforme qui est accessible aujourd’hui pourrait voir son accessibilité brisée par une mise à jour logicielle. Les soixante-douze conseils scolaires ne devraient pas avoir à dupliquer leurs efforts pour étudier l’accessibilité comparative des différentes plateformes virtuelles disponibles sur le marché.

    Nous formulons donc les recommandations suivantes :

    • 49.1. Seules les plateformes virtuelles accessibles seront utilisées par un conseil scolaire pour tous cours en temps réel (parfois appelé apprentissage synchrone), ou toute réunion avec le personnel du conseil scolaire et les élèves ou les familles qui se déroule virtuellement plutôt qu’en personne (comme un plan d’enseignement individuel ou une réunion du conseil scolaire ou
    • réunion du comité d’identification, de placement et de révision).
    • 49.2. Chaque conseil scolaire doit rendre public le nom de la ou des plateformes virtuelles qu’il utilise et certifier publiquement qu’il a confirmé qu’il s’agit d’une plateforme de réunion virtuelle accessible.
    • 49.3. Le ministère de l’Éducation devrait surveiller régulièrement et mettre à l’épreuve l’accessibilité des principales plateformes de réunions virtuelles, rendre publics les résultats de ses comparaisons et fournir aux conseils scolaires une liste des options accessibles approuvées pour les plateformes virtuelles tous les trimestres.
    • 49.4. Le ministère de l’Éducation et chaque conseil scolaire rendent publics un numéro de téléphone et une adresse électronique que le public peut joindre pour signaler les problèmes d’accessibilité rencontrés avec les plateformes de réunions virtuelles utilisées dans le système scolaire. L’ensemble des commentaires reçus sera partagé avec le public et les conseils scolaires tous les trimestres.

    Délai : immédiatement

    Cinquième section : Obstacles organisationnels

    La consultation initiale sur les normes d’accessibilité à l’éducation a permis de cerner un nombre important d’obstacles organisationnels, notamment en ce qui concerne les processus d’éducation spécialisée tels que le comité d’identification, de placement et de révision et les processus de plan d’enseignement individuel. Les parents/fournisseurs se sont montrés préoccupés de leur manque de participation significative dans ces processus.

    De nombreuses préoccupations ont également été soulevées concernant les exclusions ou les refus d’admission qui ont une incidence disproportionnée sur les élèves handicapés. D’autres problèmes relevés dans les consultations ont mis au jour des préoccupations concernant les différences de terminologie et de compréhension des droits des personnes handicapées. En outre, il y a des difficultés dans la prestation et l’accès au soutien aux élèves fourni à l’école par des organismes communautaires financés par d’autres ministères.

    Les transitions ont également été identifiées comme un obstacle organisationnel, incluant les transitions à l’école, entre les écoles, et à la sortie de l’école secondaire vers l’éducation postsecondaire, l’emploi ou la vie en collectivité.

    Les recommandations sont fondées sur la connaissance approfondie du système éducatif des membres du Comité, leur expérience personnelle et les contributions des secteurs qu’ils représentent.

    Les commentaires du public sur notre rapport initial étaient très favorables à nos recommandations visant à éliminer les obstacles organisationnels. Ils ont montré que les obstacles organisationnels que nous avons constatés créent d’énormes difficultés pour les élèves handicapés et leurs familles/fournisseurs de soins. Par exemple, un soutien considérable a été exprimé en faveur d’un renforcement de la participation des parents/tuteurs, de la réforme du plan d’enseignement individualisé et du processus du CIPR, de la création de mécanismes efficaces de règlement des différends, de la lutte contre les exclusions de l’école et de l’amélioration de la collecte de données et de la responsabilisation au sein du système d’éducation.

    Recommandations de la cinquième section :

    Recommandations relatives à la conformité à la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, au Code des droits de la personne de l’Ontario et à la Charte canadienne des droits et libertés

    Obstacle : le processus de consultation initial et l’examen des documents pertinents ont mis en évidence le décalage entre la Charte canadienne des droits et libertés, le Code des droits de la personne de l’Ontario, la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario et la Loi sur l’éducation et les règlements connexes. Cela reflète en partie l’élaboration de règlements en vertu de la loi sur l’éducation pour les élèves handicapés avant l’adoption du Code des droits de la personne de l’Ontario et de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario. Il y a des différences importantes relativement aux droits des élèves dits « en difficulté » aux termes du règlement 181/98, Identification et placement des élèves en difficulté. Les catégories d’exception ne sont pas directement liées à la définition des handicaps du Code des droits de la personne de l’Ontario, ce qui signifie que certains élèves handicapés sont exclus du droit aux programmes et services d’éducation spécialisée. Cela crée un système à deux niveaux.

    En outre, le mot « adaptation » a deux significations différentes dans l’éducation et dans un contexte de droits de la personne. En vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario, une personne handicapée a droit à des « adaptations » pour prévenir la discrimination jusqu’au point où le fournisseur de services subit un « préjudice injustifié ». Dans le domaine de l’éducation, le terme est utilisé en référence à l’évaluation et aux adaptations environnementales et pédagogiques pour l’apprentissage. Il convient de remédier à cette divergence par une définition et une compréhension communes.

    1. Nos recommandations sont les suivantes :

    Le ministère de l’Éducation doit :

    • 50.1. Veiller à ce qu’aucun élève handicapé ne soit exclu de l’admissibilité aux programmes et services, y compris mais sans s’y limiter les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté dont il a besoin, en raison de définitions ou de critères incompatibles avec la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, le Code des droits de la personne de l’Ontario ou la Charte canadienne des droits et libertés.
    • 50.2. Élargir la définition des mesures d’adaptation ou « accommodements » utilisée dans l’éducation de l’enfance en difficulté pour l’harmoniser avec le terme « adaptations » utilisé dans le Code des droits de la personne de l’Ontario, afin que les conseils scolaires veillent à ce que tous les élèves reçoivent les services nécessaires, les aides, les adaptations ou d’autres possibilités d’éducation, y compris, mais sans s’y limiter, les programmes et services d’éducation.
    • 50.3. S’assurer que les conseils scolaires remplissent leur obligation de répondre aux besoins des élèves handicapés, en ce qui concerne toutes les activités scolaires, et que les politiques requises sont en place pour garantir qu’ils le font.

    Délai : immédiatement

    Les conseils scolaires de district doivent :

    • 50.4. Veiller à ce que les élèves handicapés aient accès à tous les programmes et services, y compris les services d’éducation de l’enfance en difficulté ou autres services ou soutiens liés à leur handicap et dont ils ont besoin, et à ce qu’ils les reçoivent, conformément aux dispositions du Code des droits de la personne de l’Ontario sur l’obligation de prendre des mesures d’adaptation pour les personnes handicapées. Si un équipement adapté est fourni à un élève handicapé par le système d’éducation pour remédier à son handicap, il doit pouvoir l’utiliser dans tous les programmes scolaires, y compris ceux qui ont lieu avant et après l’école, et doit être libre d’emporter l’équipement à la maison pour l’utiliser à domicile.

    Délai : immédiatement

    Collaboration interministérielle : recommandations pour s’assurer que les élèves handicapés reçoivent le soutien dont ils ont besoin de la part d’autres services financés par le Ministère à l’école

    Obstacle : les recommandations suivantes ont été élaborées pour répondre aux défis auxquels sont confrontés les élèves qui ont besoin des services de la communauté pour accéder à l’apprentissage et participer véritablement à la vie scolaire. Sans ces services, tels que les services de réadaptation ou les services de santé mentale, l’éducation de l’élève peut être affectée négativement. Ces recommandations portent sur le manque de coordination et d’imputabilité entre les différents ministères qui sont chacun responsables du soutien à l’élève à l’école.

    Lorsque dans le présent rapport nous recommandons une collaboration ou une coordination interministérielle, il est impératif que, dans chaque cas, un seul fonctionnaire soit désigné comme responsable principal dans ce domaine. Cette recommandation garantira une meilleure coordination et une meilleure responsabilisation pour les services et les aides que les étudiants handicapés reçoivent.

    1. Afin de s’assurer que les élèves handicapés reçoivent toutes les mesures de soutien et les services dont ils ont besoin à l’école dans le cadre de programmes et de services gérés par d’autres ministères, notamment le ministère de la Santé et le ministère des Services à l’enfance et des Services sociaux et communautaires, nous formulons les recommandations suivantes :
    • 51.1. Le gouvernement de l’Ontario désigne un responsable au Cabinet des ministres ou d’un ministère choisi pour s’assurer que les programmes destinés aux enfants et aux jeunes sont financés de manière adéquate et que les décisions relativement aux changements apportés aux programmes et aux services soient prises en tenant pleinement compte de l’incidence sur les enfants et les jeunes dans tous les milieux.
      Délai : immédiatement
    • 51.2. La planification concertée de la prestation de services et de soutiens par d’autres ministères et organismes communautaires devrait se faire dans l’ensemble du système, y compris entre les ministères provinciaux et à l’échelle des conseils scolaires et des écoles, afin d’assurer la cohérence et la continuité des services offerts à chaque élève.
      Délai : six mois
    • 51.3. La documentation des plans de soutien aux élèves à l’école est intégrée, s’appuyant sur les pratiques efficaces liées aux plans de soins individuels et utilisant les plans d’enseignement individuels comme document clé pour les élèves handicapés qui ont besoin d’adaptations et d’autres programmes et services à l’école.
      Délai : immédiatement
    • 51.4. Le personnel scolaire, y compris les administrateurs, les enseignants et les aides à l’éducation, doit bénéficier d’une formation professionnelle sur les services communautaires de prévention et d’intervention fournis aux élèves à l’école et sur la planification et la fourniture collaboratives de ces services et soutiens. La planification et l’organisation du perfectionnement professionnel du personnel scolaire doivent se faire conjointement avec les professionnels de la communauté qui ont également besoin d’un perfectionnement professionnel sur les services scolaires. Un exemple de ce type de formation professionnelle conjointe, visant à soutenir des interventions à plusieurs niveaux pour l’ergothérapie, a été utilisé dans le projet pilote CanChild Partnering for Change.
      Délai : six mois
    • 51.5. Les lignes directrices interministérielles pour la planification de la transition des élèves atteints de troubles du développement (2011) ont permis d’améliorer la planification école-famille et collectivité pour les élèves après leur départ de l’école et ce modèle devrait être utilisé pour la planification de la transition d’un groupe plus large d’élèves handicapés qui auront besoin d’accéder à des services de soutien après l’obtention de leur diplôme.
      Délai : immédiatement
    • 51.6. Le ministère de l’Éducation collabore avec d’autres ministères provinciaux pour élaborer des protocoles ou des lignes directrices communes en matière de transition afin de favoriser une planification concrète de la transition des élèves handicapés. En outre, un dépôt provincial devrait être créé pour l’échange des pratiques et des ressources de transition efficaces.
      Délai : six mois
    • 51.7. Une politique devrait être élaborée pour assurer une planification intégrée et collaborative entre les organismes communautaires et les conseils scolaires pour les élèves handicapés qui ont besoin de services fournis à l’école et financés par d’autres ministères. 
      Délai : six mois
    • 51.8. Un comité consultatif de l’éducation sur l’autisme devrait être créé et comprendre des intervenants du secteur de l’éducation, du ministère des Services à l’enfance et des Services sociaux et communautaires, du ministère de la Santé, des parents/fournisseurs et des personnes autistes, conformément aux recommandations du rapport du Comité consultatif de l’Ontario (2019). L’étendue du rôle du Comité est décrite dans les recommandations détaillées pour un nouveau programme ontarien pour l’autisme fondé sur les besoins et harmonisé aux autres ministères – ministère de l’Éducation, pages 33-39.
      Délai : immédiatement
    • 51.9. Les recommandations du rapport du Comité consultatif de l’Ontario (2019) relativement aux services de santé mentale sont mises en œuvre; notamment, les recommandations sur le renforcement des capacités du personnel scolaire en matière de sensibilisation aux besoins de santé mentale des élèves autistes, de stratégies d’intervention et de voies d’orientation vers le soutien communautaire. (Harmonisation aux autres ministères – ministère de la Santé, pages 40 à 46).
      Délai : six mois
    • 51.10. Des mécanismes de résolution des conflits sont élaborés au palier de l’élève, du conseil scolaire et de la province en ce qui a trait à l’accès et à la prestation des services de soutien aux élèves par les partenaires provinciaux et communautaires. Le mécanisme de règlement des différends pour les élèves et les familles devrait être convivial et permettre de prendre des décisions en temps opportun, en s’appuyant sur les approches fournies par le document intitulé Supporting Success, A Guide to Preventing and Resolving Disputes Regarding Special Education Programs and Services (2007). Le processus de résolution des différends systémiques doit être axé sur les solutions et inclure des mécanismes de responsabilité pour assurer le suivi et l’évaluation des solutions fournies.
      Délai : six mois

    Recommandations en matière de reddition de comptes

    Obstacle : un obstacle important identifié par les familles est le manque d’imputabilité dans la mise en œuvre des politiques et des règlements et dans la prestation des programmes et des services aux élèves. Les familles des élèves handicapés ont l’impression qu’il n’y a personne vers qui se tourner pour communiquer leurs préoccupations relativement aux programmes et aux services qui ne sont pas fournis ou qui ne répondent que partiellement aux besoins des élèves. Historiquement, de nombreux règlements et politiques ne comprenaient aucun mécanisme de reddition de comptes, comme la production de rapports, l’examen des progrès annuels ou la communication publique de la mise en œuvre. La section sur l’imputabilité et les délais couvre un grand nombre de ces questions. Cette section porte principalement sur ce qu’un élève, ou le parent d’un élève, peut faire pour soulever et résoudre des problèmes. Le mécanisme par défaut est un appel auprès du Tribunal des droits de la personne de l’Ontario, ce qui peut être un processus long et coûteux.

    Un obstacle important identifié par les familles est le manque d’imputabilité dans la mise en œuvre des politiques et des règlements du Ministère et dans la prestation des programmes et des services aux élèves. Les familles des élèves handicapés ont l’impression qu’il n’y a personne vers qui se tourner pour communiquer leurs préoccupations relativement aux programmes et aux services qui ne sont pas fournis ou qui ne répondent que partiellement aux besoins des élèves. Dans le passé, de nombreux règlements et politiques ne comprenaient aucun mécanisme de reddition de comptes, comme la production de rapports, l’analyse des données désagrégées pertinentes recueillies, l’examen des progrès annuels ou la communication publique de la mise en œuvre. La section 9 du présent rapport, Imputabilité et délais, couvre un grand nombre de ces questions. Cette section porte principalement sur ce qu’un élève, ou le parent/tuteur d’un élève, peut faire pour soulever et résoudre des problèmes. Le mécanisme par défaut est le dépôt d’une plainte auprès du Tribunal des droits de la personne de l’Ontario, ce qui peut être un processus long et coûteux pendant lequel les besoins de l’élève ne sont pas satisfaits

    Nos recommandations sont les suivantes :

    1. Le ministère de l’Éducation doit :
    • 52.1. établir une surveillance en décrivant des mesures de reddition de comptes claires (y compris, mais sans s’y limiter, la surveillance, les exigences en matière de collecte de données et les exigences en matière de présentation de rapports au ministère, au conseil d’administration et au public), dans les Directives en matière de politiques et de programmes (NPP) et les règlements pour s’assurer que les conseils scolaires de district s’acquittent de leurs responsabilités en répondant aux besoins des élèves handicapés.
      Délai : immédiatement
    • 52.2. créer un poste d’ombudsman ou de supervision qui peut enquêter sur les préoccupations des élèves et des parents/tuteurs concernant l’offre d’éducation aux élèves handicapés et recommander des solutions. L’ombudsman devrait posséder de l’expérience et de l’expertise dans l’éducation des élèves handicapés et dans l’application du Code des droits de la personne.
      Délai : six mois
    • 52.3. Désigner un sous-ministre adjoint chargé de diriger un Secrétariat de l’accessibilité inspiré du Secrétariat de l’équité en matière d’éducation du ministère de l’Éducation et ayant le pouvoir d’assurer la création d’un système scolaire sans obstacles et accessible pour les élèves handicapés. Dans le cadre de son rôle, le Secrétariat :
      • assurera la mise en œuvre par le ministère de l’Éducation de la norme d’accessibilité pour l’éducation et d’autres recommandations;
      • coordonnera le travail réalisé dans les directions et les divisions du ministère de l’Éducation afin de réaliser l’accessibilité pour tous les élèves handicapés;
      • aidera les conseils scolaires à réaliser l’accessibilité pour les élèves handicapés;
      • dirigera la communication des résultats au public par le ministère et le conseil scolaire en compilant les rapports des conseils scolaires pour créer des rapports d’étape provinciaux;
      • sera responsable de la collaboration du ministère de l’Éducation avec d’autres ministères pertinents (p. ex., ministère de la Santé, ministère des Services à l’enfance et des Services sociaux et communautaires, ministère des Collèges et Universités, ministre des Services aux aînés et de l’Accessibilité) et devra rendre des comptes à ce sujet pour faire en sorte que les programmes et les services dont les élèves handicapés ont besoin sont mis à leur disposition à l’école;
      • assurera la liaison avec le ministère du Solliciteur général et Gestion des situations d’urgence Ontario pour s’assurer que l’accessibilité pour les élèves handicapés est prise en compte dans la planification et la mise en œuvre des interventions d’urgence.
        • Le Secrétariat de l’accessibilité devrait être doté d’un personnel adéquat. (Voir aussi 52.5 pour les autres rôles du Secrétariat de l’accessibilité.)
    • Délai : immédiatement
    • 52.4. Définir dans son mandat que le sous-ministre adjoint désigné pour le Secrétariat de l’accessibilité doit mettre en place un Comité consultatif permanent représentant les personnes handicapées, y compris les élèves handicapés et leurs parents/tuteurs, dont la composition reflète les besoins des handicaps à incidence élevée et à faible incidence.
      Délai : immédiatement
    • 52.5. Par l’intermédiaire du Secrétariat de l’accessibilité, assurer la surveillance, la vérification, le sondage et la rétroaction sur la prestation par les conseils scolaires de district de l’éducation aux élèves handicapés, y compris les plans d’éducation spéciale et d’accessibilité, afin de garantir la conformité à la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, au Code des droits de la personne de l’Ontario et à la Charte canadienne des droits et libertés.
      Délai : six mois
    • 52.6. Collaborer avec le ministère des Services aux aînés et de l’Accessibilité, pour rendre publiques et fournir des pratiques efficaces en matière de planification de l’éducation de l’enfance en difficulté et de l’accessibilité.
      Délai : immédiatement

    Les conseils scolaires de district doivent :

    • 52.7. Veiller à ce que les besoins des élèves handicapés soient satisfaits et démontrer leur imputabilité à cet égard.
      1. S’assurer que le conseil d’administration s’acquitte de ses responsabilités fiduciales et de reddition de comptes dans la prestation de programmes et de services qui répondent aux besoins des élèves handicapés en fournissant les renseignements nécessaires. Le conseil d’administration examinera et/ou élaborera des politiques et des procédures qui décrivent clairement les mesures de responsabilisation (y compris, mais sans s’y limiter, la surveillance, la collecte de données pertinentes et les exigences en matière de production de rapports) pour la communication des résultats au public.
      Délai : six mois
    • 52.8. S’assurer que leurs énoncés de mission, de vision et de valeurs, ainsi que toutes leurs politiques, procédures et pratiques, sont conformes aux droits à l’égalité des élèves handicapés prévus par la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, le Code des droits de la personne de l’Ontario et la Charte canadienne des droits et libertés.
      Délai : six mois

    Recommandations relatives aux plans d’études individuels

    Obstacle : à l’heure actuelle, les élèves ayant des besoins spéciaux en matière d’éducation ont le droit d’avoir un plan d’enseignement individuel. Ce droit devrait être étendu à tous les élèves handicapés. Les parents/fournisseurs et les tuteurs doivent être consultés lors de l’élaboration du plan d’enseignement individuel et de sa révision et mise à jour régulières. Pourtant, les règlements de l’Ontario sur l’éducation de l’enfance en difficulté ne donnent pas de détails importants et nécessaires sur des sujets tels que les suivants :

    • la façon exacte dont le plan d’enseignement individuel doit être élaboré, et comment les parents, les tuteurs et l’élève doivent être mobilisés dans ce processus.
    • ce qu’il faut dire aux parents/fournisseurs et tuteurs des élèves handicapés avant ou pendant le processus d’élaboration du plan d’enseignement individualisé, sur le processus d’élaboration du plan en question et sur leurs droits dans ce processus d’élaboration.
    • l’établissement d’une instance rapide, équitable, indépendante et impartiale à laquelle les parents/fournisseurs ou tuteurs d’élèves handicapés peuvent recourir s’ils ne sont pas satisfaits du plan d’enseignement individualisé proposé par un conseil scolaire, afin d’obtenir une révision du plan d’enseignement individualisé proposé.
    • l’établissement d’une instance rapide, équitable, indépendante et impartiale à laquelle les parents/fournisseurs ou tuteurs d’élèves handicapés peuvent recourir s’ils estiment que le conseil scolaire ne met pas pleinement en œuvre le plan d’enseignement individualisé d’un élève.
    1. La Norme d’accessibilité pour l’éducation doit stipuler que tout élève handicapé a droit à un plan d’enseignement individualisé et que son conseil scolaire doit lui en fournir un pour s’assurer que les élèves handicapés obtiennent les mesures d’adaptation ou les programmes et services nécessaires pour favoriser leur réussite scolaire. Il doit être clair que, que l’élève ait ou non un PEI ou un CIPR, il a droit à toutes les mesures d’adaptation liées au handicap dont la prise lui est assurée en vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario.
      Délai : un an
    2. Le ministère de l’Éducation révisera le format et le contenu du plan d’enseignement individualisé afin d’y inclure les adaptations, telles que définies par le Code des droits de la personne de l’Ontario, ainsi que les mesures de soutien ou les services dont l’élève handicapé a besoin pour lui permettre de participer pleinement à toutes les possibilités offertes à l’école et d’en profiter tout aussi pleinement. Il doit comprendre des adaptations, des soutiens ou des services liés à tous les volets de la vie scolaire, y compris ceux nécessaires à l’éducation et à l’apprentissage, aux urgences, à la santé et à la sécurité, au comportement ou à l’engagement social. L’objectif devrait être de regrouper, dans la mesure du possible, tous ces plans pour l’élève en un seul endroit. Chaque PEI doit comporter un bref résumé d’une ou deux pages des principaux contenus du PEI pertinents pour favoriser l’apprentissage et le bien-être de l’élève. Les parties du plan d’enseignement individuel qui doivent être communiquées avec des membres spécifiques du personnel de l’école pour les mettre en œuvre seront partagées avec ces membres du personnel. Sinon, la confidentialité de l’élève en ce qui concerne le plan d’enseignement individuel doit être maintenue.
      Délai : six mois

    Réduction des attentes en matière d’apprentissage d’un élève

    D’après notre expérience, confirmée par les commentaires reçus, il n’est pas attendu de certains élèves handicapés qu’ils terminent la totalité du curriculum de l’Ontario. Dans certains cas, les attentes en matière d’apprentissage de l’élève sont décrites comme étant « alternatives et modifiées », ce qui signifie qu’il reçoit moins que le curriculum complet.

    On s’est dit préoccupé par la possibilité qu’il s’agisse d’une forme de groupement des élèves selon les aptitudes. Cela va à l’encontre des efforts louables qui fait la province en vertu des principes d’équité pour éliminer le groupement selon les aptitudes dans les écoles de l’Ontario. Une fois qu’un élève est dirigé vers un groupement, cela peut l’empêcher de revenir au curriculum complet. Cela risque d’entraîner la prise de décisions fondées sur des stéréotypes à propos d’un élève en raison de son handicap, par exemple en donnant l’impression qu’un élève ayant une déficience intellectuelle doit automatiquement être dirigé vers un « programme d’études alternatif ». La fréquence et la mesure dans laquelle cela se produit ne font à l’heure actuelle l’objet d’aucun suivi ou évaluation.

    1. Toute réduction des attentes en matière d’apprentissage d’un élève en deçà du curriculum complet ne doit avoir lieu que si :
      • il est démontré qu’il s’agit de la plus petite réduction nécessaire, conformément au Code des droits de la personne de l’Ontario;
      • il existe un plan à long terme pour porter au maximum les résultats du curriculum;
      • elle est documentée dans le plan d’enseignement individualisé;
      • la directrice ou le directeur d’école et l’enseignant ont confirmé dans le plan d’enseignement individualisé qu’il s’agit de la moindre dérogation au curriculum nécessaire. Le PEI doit également préciser l’ampleur de la modification par rapport au curriculum complet.
        Délai : immédiatemen 
    2. Le ministère de l’Éducation apporte des modifications au contenu et au format du plan d’enseignement individualisé, ainsi qu’à la méthode de présentation des rapports au ministère sur les élèves ayant un plan d’enseignement individualisé, afin que des données cohérentes et comparables puissent être recueillies et regroupées auprès de tous les conseils scolaires. (Voir également la section 6, Recommandations sur la collecte de données).
      Délai : six mois
    3. Chaque conseil scolaire devrait informer les parents/fournisseurs ou tuteurs des élèves handicapés et, le cas échéant, les élèves eux-mêmes, de leur droit de bénéficier d’un plan d’enseignement individualisé. Tous les élèves handicapés qui veulent ou ont besoin d’un plan d’enseignement individualisé doivent en recevoir un.
      Délai : immédiatement
    4. Le ministère de l’Éducation doit rendre compte publiquement des changements apportés aux normes relatives aux plans d’enseignement individualisé et vérifier régulièrement la conformité des plans d’enseignement individualisé des conseils scolaires avec les nouvelles normes.
      Délai : six mois
    5. Les conseils scolaires effectuent des vérifications annuelles de la conformité des plans d’enseignement individualisés et rendent compte publiquement des résultats de la vérification.
      Délai : 18 mois
    6. Lorsqu’un plan d’enseignement individualisé est élaboré ou révisé, il doit être immédiatement transmis dans un format accessible, y compris un format accessible en ligne, s’il est disponible, à tous les enseignants de l’élève, y compris les enseignants à distance et suppléants, à l’élève et à sa famille. Il est également recommandé que toute personne qui enseigne à des élèves handicapés, qui ont des plans d’enseignement individualisés ait accès à ces plans d’enseignement individualisés avant le début de la période d’enseignement.
      Délai : immédiatement

    Recommandations relatives à la participation des parents/fournisseurs et des élèves

    Obstacle : les parents/fournisseurs ou les tuteurs d’élèves handicapés, et les élèves handicapés eux-mêmes, ont besoin d’un accès direct et facile à des informations importantes sur l’éventail de programmes, de services, de soutiens et d’adaptations disponibles pour les élèves, y compris les élèves handicapés, et sur la manière de les demander ou de les défendre. Ils ont le droit de connaître tous les renseignements importants dont ils ont besoin, y compris, par exemple, ce qui est disponible, quelles personnes et quel bureau joindre pour obtenir ces renseignements et pour demander ou modifier les placements, les programmes, les soutiens, les services ou les adaptations de l’élève, ou pour soulever des préoccupations quant à savoir si le conseil scolaire répond efficacement aux besoins d’éducation liés au handicap de l’élève.

    Ces informations doivent être faciles à trouver, et doivent être disponibles dans des formats accessibles, en langage clair et dans plusieurs langues. Les parents/fournisseurs déclarent que, trop souvent, il est très difficile de trouver ces informations importantes et essentielles. Il est inefficace et peu fiable de laisser cette responsabilité à des directeurs d’école individuels, répartis dans tout l’Ontario, qui s’en occupent chacun à leur guise. Si la décision est laissée à la discrétion de chaque directeur d’école, sans exigences claires et sans documents préparés pour les parents, les tuteurs et les élèves, les conseils scolaires ne seront pas en mesure de garantir que ce besoin important est satisfait.

    De même, les parents/fournisseurs et les tuteurs d’élèves handicapés rapportent que, trop souvent, ils trouvent très difficile, frustrant et démoralisant de défendre les besoins de leur enfant dans le système scolaire. Selon le conseil scolaire, l’école et les personnes concernées, il peut s’agir d’un processus accueillant, positif et coopératif, ou d’un processus aliénant, bureaucratique et rigide.

    En cas de différend sur le contenu ou la mise en œuvre du plan d’enseignement individualisé, les parents, les tuteurs et les élèves ne disposent pas d’un mécanisme de règlement des différends et certains d’entre eux se tournent vers le Tribunal des droits de la personne de l’Ontario pour déposer une plainte. Le dépôt d’une plainte pour atteinte aux droits de la personne entraîne des frais juridiques importants, des retards et des difficultés pour une famille. Il faut un mécanisme de règlement des litiges facile à utiliser et capable de résoudre rapidement les problèmes.

    1. Nous recommandons : Que tous les élèves handicapés et les parents/fournisseurs et les tuteurs de ces élèves aient le droit de participer pleinement à la planification et à la mise en œuvre du plan ou du programme d’études de l’élève.
      Délai : immédiatement

    Le ministère de l’Éducation doit :

    • 61.1. Garantir l’efficacité des processus et des ressources utilisés pour la planification pour tous les élèves handicapés afin que les élèves et les parents/fournisseurs et les tuteurs soient en mesure de participer réellement au processus.
      Délai : six mois
    • 61.2. Acheter un logiciel qui sera utilisé par le conseil scolaire pour produire des PEI accessibles, des bulletins scolaires et d’autres documents semblables. Ce logiciel fera en sorte que les parents/fournisseurs et les élèves handicapés aient accès à tous les renseignements pertinents dans un format accessible.
      Délai : six mois
    • 61.3. Mettre en place un processus ou un mécanisme officiel et rapide de résolution des conflits permettant aux parents, aux tuteurs et aux élèves de faire appel du contenu ou de la mise en œuvre des plans d’enseignements individualisés, y apporter les changements nécessaires, le cas échéant, et veiller à ce que les conseils scolaires de district les respectent.
    • 61.4. Dans les cas où les différends ne peuvent être résolus par le conseil scolaire, désigner un médiateur tiers indépendant lorsque les parents/fournisseurs ou les élèves peuvent démontrer que l’école ne répond pas efficacement à leurs besoins.
      Délai : un an

    Les conseils scolaires de district doivent :

    • 61.5. Fournir aux parents/fournisseurs et aux tuteurs d’élèves handicapés et, le cas échéant, aux élèves handicapés eux-mêmes, des renseignements opportuns et utiles, dans des formats accessibles, sur les services, programmes et aides disponibles pour les élèves handicapés (qu’ils soient ou non classés comme élèves ayant des besoins particuliers en vertu de la Loi sur l’éducation et de ses règlements d’application).
      Délai : six mois
    • 61.6. Veiller à ce que les parents, les tuteurs et les élèves reçoivent, le plus tôt possible, d’une manière facilement accessible et compréhensible, les renseignements importants tels que :
      1. Qu’est-ce que « l’éducation de l’enfance en difficulté » et qui a le droit de la recevoir?
      2. Quels sont les droits à la pleine participation et à la pleine inclusion dans tous les programmes éducatifs et autres du conseil scolaire, et à faire l’objet de mesures d’adaptation dans le cadre de ces programmes en vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario et de la Charte canadienne des droits et libertés, que l’élève soit ou non classé comme un élève ayant des besoins particuliers en vertu de la Loi sur l’éducation de l’Ontario et de ses règlements d’application.
      3. L’éventail des options, des placements, des programmes, des services, des aides et des mesures d’adaptation offerts par le conseil scolaire aux élèves handicapés.
      4. À qui s’adresser au conseil scolaire pour obtenir ces renseignements et comment demander des placements, des programmes, des aides, des services ou des mesures d’adaptation pour les élèves handicapés, y compris l’élaboration de plans d’éducation individualisés, ou pour soulever des préoccupations concernant l’efficacité du conseil scolaire pour répondre efficacement aux besoins de l’élève en matière d’éducation.

    Délai : six mois

    • 61.7. S’assurer que les parents/tuteurs des élèves handicapés peuvent trouver facilement et, si nécessaire, explorer les différentes possibilités de placement, de programme, de service et de soutien pour un élève handicapé afin que le parent/tuteur ou l’élève connaisse bien les options offertes à l’élève pour le placement, le programme ou les services. Ces renseignements doivent être affichés sur le site Web de l’école et du conseil scolaire dans un format facile à trouver et à lire, accessible et sans jargon, et fournis dans des brochures à emporter.
      Délai : immédiatement
    • 61.8. Élaborer, mettre en œuvre et rendre public un plan d’action visant à garantir que les parents, les tuteurs et les élèves aient accès aux renseignements dont ils ont besoin, répondant aux exigences de la présente section. Le plan d’action doit inclure les renseignements suivants :
      1. l’objectif du plan
      2. les renseignements qui seront mis à la disposition des parents, des tuteurs et des élèves handicapés
      3. la manière dont les renseignements seront présentés pour qu’ils soient facilement compréhensibles et dépourvus de jargon
      4. les types de formats qui seront utilisés pour rendre les renseignements disponibles et accessibles
      5. les voies par lesquelles les renseignements seront mis à la disposition des parents, des tuteurs et des élèves (dans les écoles et en ligne, notamment sur les sites Web des écoles et des conseils scolaires)
      6. l’échéancier de diffusion des renseignements à tous les parents, les tuteurs et les élèves et les points de transition déterminants lors desquels les renseignements seront fournis (comme le début de l’année scolaire, au moins une fois par an, et dans le cadre de la planification des élèves, notamment l’élaboration et l’examen des plans d’enseignement individualisés)
      7. la ou les personnes ayant la responsabilité de veiller à ce que les renseignements soient fournis aux parents, aux tuteurs et aux élèves handicapés
      8. la manière dont la diffusion des renseignements sera suivie ou mesurée
      9. les mesures qui seront employées pour évaluer la portée et l’incidence de la fourniture de ces renseignements
      10. la manière dont le plan d’action sera évalué
      11. la manière dont le plan d’action sera rendu public par l’intermédiaire de comptes-rendus réguliers des progrès accomplis.

    Délai : six mois

    • 61.9. Veiller à ce que chaque école envoie une brochure de présentation, ou un document équivalent, à tous les parents/fournisseurs et les tuteurs au début de chaque année scolaire, ou lors de la première inscription de l’élève dans un conseil scolaire, et non uniquement aux familles des élèves qui sont déjà reconnus comme handicapés.
      Délai : immédiatement
    • 61.10. Assurer l’organisation d’événements en personne et virtuels pour aider les familles à apprendre à naviguer dans les processus des conseils scolaires liés au handicap. Dans la mesure du possible, ils doivent être diffusés en ligne et archivés en ligne pour que les familles puissent les regarder au moment qui leur convient.
      Délai : six mois
    • 61.11. Garantir un processus efficace permettant aux parents/fournisseurs et aux tuteurs des élèves handicapés, ainsi qu’aux élèves eux-mêmes, de participer véritablement à l’élaboration et à la mise en œuvre des plans de l’élève visant à répondre à ses besoins liés à son handicap et à prendre des mesures d’adaptation, y compris (mais pas uniquement) son plan d’enseignement individuel.
      Délai : six mois
    • 61.12. Conformément aux recommandations du ministère de l’Éducation, les parents, les tuteurs et les élèves handicapés doivent être invités à participer à toutes les réunions de planification de l’école, y compris les réunions au cours desquelles des plans d’adaptation seront élaborés et le plan d’enseignement individuel sera élaboré ou révisé. Ces réunions devraient comprendre les suivants :
      1. Le conseil scolaire doit réunir tous les professionnels importants qui peuvent contribuer aux discussions.
      2. La famille doit être invitée à faire appel à tous les soutiens et professionnels qui peuvent l’aider dans le processus de planification.
      3. Les parents/fournisseurs devraient avoir le droit d’emmener toute personne susceptible de les aider à défendre la cause de leur enfant.
      4. Les parents/fournisseurs et les familles doivent disposer d’un large éventail d’options pour participer, par exemple, en personne ou par téléphone. Ils doivent être informés à l’avance de la présence de membres du conseil scolaire.
      5. Toute proposition d’adaptation, y compris un projet de plan d’éducation individualisé, doit inclure un résumé des points clés pour aider les familles à les comprendre.
      6. Si un conseil scolaire refuse de fournir une mesure d’adaptation, un service ou un soutien pour le handicap d’un enfant qu’un parent, un tuteur ou un élève demande, ou si le conseil scolaire ne fournit pas une mesure d’adaptation ou un soutien qu’il a accepté de fournir, le conseil scolaire est tenu de fournir rapidement les motifs écrits de ce refus. Le conseil scolaire doit indiquer à la famille et à l’élève qu’ils peuvent demander des motifs écrits.

    Délai : six mois

    • 61.13. Conformément aux recommandations relatives à la politique du ministère de l’Éducation sur la participation des élèves et des parents, un mécanisme de règlement des différends au palier du conseil scolaire est mis à la disposition des parents/fournisseurs d’élèves handicapés, et de ces élèves, pour les questions liées aux adaptations, y compris les plans d’enseignement individualisés.
      La procédure de règlement des différends doit être :
      1. équitable, indépendante et impartiale;
      2. respectueuse;
      3. non conflictuelle;
      4. rapide;
      5. accessible;
      6. assortie d’une décision fournie par écrit.

    Délai : un an

    • 61.14. Si la famille n’est pas satisfaite de l’issue du processus de règlement des différends, elle a le droit de faire part de ses préoccupations concernant les adaptations proposées, y compris le plan d’enseignement individualisé, à un cadre supérieur désigné du conseil scolaire ayant le pouvoir d’approuver les adaptations demandées, pour un nouvel examen.
      Délai : immédiatement
    • 61.15. En cas de différend, le Ministère devra nommer un médiateur.
      Délai : six mois
    • 61.16. Aucun des services, des soutiens ou des adaptations proposés que le conseil scolaire est prêt à offrir ne doit être refusé à un élève en attendant un examen.
      Délai : immédiatement
    • 61.17. Informer les parents/fournisseurs et les tuteurs, qui ont eux-mêmes un handicap, qu’ils ont le droit de voir leurs besoins liés au handicap pris en compte dans ces processus, afin qu’ils puissent y participer pleinement. Par exemple, ils doivent être informés qu’ils ont le droit de recevoir toute information ou tout document utilisé lors d’une telle réunion ou procédure dans un format accessible.
      Délai : immédiatement
    • 61.18. Veiller à ce que les élèves ayant un handicap qui passent d’un conseil scolaire à l’autre, ou d’une école à l’autre, aient droit à un plan d’enseignement individuel prévoyant des programmes, des services et des adaptations identiques ou comparables. Si le conseil scolaire ou l’école dans laquelle l’élève est transféré propose de refuser ou de réduire ces mesures d’adaptation ou de soutien, le parent, le tuteur ou l’élève doit pouvoir soumettre ses préoccupations au processus de règlement des différends. Toutes les mesures d’adaptation doivent être maintenues jusqu’à ce que le conseil scolaire justifie une réduction de ces mesures au moyen des procédures de règlement des différends prévues dans les présentes normes d’accessibilité.
      Délai : un an
    • 61.19. Assurer la formation et l’établissement d’une liste d’assistants (parfois connus sous le nom de navigateurs du système) pour les parents/fournisseurs d’élèves handicapés afin de les aider à naviguer dans le monde souvent complexe des soutiens aux élèves handicapés à la fois au sein du système et avec les agences communautaires partenaires.
      Délai : six mois
    • 61.20. Veiller à ce que les parents, les tuteurs et les élèves handicapés aient la possibilité de développer des compétences d’autodéfense et reçoivent une formation à cet effet.
      Délai : six mois

    Le Ministère et les conseils scolaires de district doivent :

    • 61.21. Rassembler les pratiques efficaces pour améliorer la participation des élèves et des parents/fournisseurs dans toute la province et élaborer un dépôt ou un mécanisme pour partager les ressources avec les conseils scolaires et les rendre accessibles au public.
      Délai : six mois

    Offrir des mesures d’adaptation aux élèves handicapés dès le début de la fréquentation scolaire ou la détermination du handicap

    Une intervention précoce est essentielle et les élèves handicapés ont droit à des mesures d’adaptation dès leur entrée à l’école ou lorsque leur handicap est établi. Les délais dans les évaluations des élèves peuvent retarder les soutiens offerts pour assurer l’efficacité des programmes pour les élèves handicapés. Certains conseils scolaires n’offrent pas de tests pédagogiques et psychopédagogiques officiels tant que l’élève n’est pas en 3e année. Ceci n’est pas une bonne stratégie d’intervention précoce.

    1. Veiller à ce que les conseils scolaires fournissent des tests pédagogiques et psychopédagogiques à partir de la maternelle, le cas échéant, pour déterminer les besoins d’apprentissage des élèves handicapés, en reconnaissant que l’obligation de prendre des mesures d’adaptation commence dès l’entrée à l’école. Le conseil scolaire ne devrait pas attendre un diagnostic ou une évaluation pédagogique et psychologique avant de commencer à prendre des mesures d’adaptation lorsqu’un besoin potentiel lié à un handicap est souligné.

    Délai : immédiatement

    Permettre l’accès aux écoles pour les professionnels communautaires

    Certains des professionnels communautaires qui peuvent aider l’école à comprendre comment répondre efficacement aux besoins des élèves handicapés ne sont pas employés par le conseil scolaire lui-même. Leurs services peuvent être retenus par la famille/le fournisseur de soins de l’élève à titre privé ou dans le cadre d’un programme gouvernemental. Il existe un obstacle si un conseil scolaire a une règle ou une pratique qui interdit à ces professionnels communautaires de se rendre à l’école, même si leur participation est soigneusement conçue pour aider et soutenir le personnel enseignant de l’école. Les pratiques dans ce contexte varient en Ontario.

    La NPP 149 (Protocole de collaboration avec des organismes externes concernant la prestation de services par des membres des professions réglementées de la santé, des membres des professions réglementées des services sociaux et des paraprofessionnels) permet de conclure des ententes avec des organismes communautaires mais ne soutient pas les familles qui ont retenu à titre privé les services d’un professionnel pour soutenir l’élève ou qui ont reçu un financement direct du gouvernement à des fins thérapeutiques. Beaucoup de ces professionnels doivent voir l’élève handicapé en milieu scolaire et ne sont pas en mesure de le faire.

    1. Si un élève handicapé pourrait bénéficier du fait qu’un professionnel communautaire spécialisé en matière de handicap soit autorisé à se rendre dans son école pendant les heures d’école pour fournir un soutien à l’élève et si l’élève et/ou ses parents/tuteurs demandent que cela soit autorisé, alors, conformément aux exigences relatives à l’obligation de prendre des mesures d’adaptation pour les élèves handicapés en vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario et de la Charte des droits, le conseil scolaire l’autorisera et aucune politique ou pratique ne l’interdira, à condition que :
      1. les objectifs et les plans de cette activité soient convenus;
      2. les rôles et les responsabilités du professionnel externe soient clairement définis et convenus.

      Permettre aux professionnels d’accéder aux salles de classe ne remplacerait ni ne dédoublerait le travail important effectué par les enseignants de salle de classe, les thérapeutes des conseils scolaires et les AE. Le but serait de fournir un soutien supplémentaire à des fins d’observation. Les conseils scolaires ne réduiront pas les AE ou le personnel de thérapie du conseil en vertu de ce modèle.

    Délai : immédiatement

    Assurer la disponibilité de professionnels spécialisés qui soutiennent les étudiants handicapés

    Pour un nombre important d’élèves handicapés, l’enseignant de la salle de classe et les aides-éducateurs ne sont pas formés pour répondre à tous les besoins d’apprentissage liés au handicap de l’élève. Selon son handicap, l’élève peut également avoir besoin du soutien d’autres professionnels hautement spécialisés. Plusieurs de ces professions se sont développées au fil des années pour répondre à ces besoins d’apprentissage liés au handicap.

    À titre d’illustration importante des obstacles qui existent actuellement, nous soulignons d’abord la situation des élèves qui ont une perte de vision, un handicap à faible incidence. Après, nous formulons également des recommandations plus générales.

    Pour les élèves qui ont une perte de vision, il est essentiel d’apprendre à lire s’ils ne peuvent pas voir les caractères imprimés et d’apprendre à se déplacer seuls en toute sécurité. Ce sont des compétences de vie essentielles.

    Pour ces compétences, deux professions existent pour aider l’enseignant de la salle de classe et l’AE en ce qui concerne les élèves aveugles, malvoyants ou sourds-aveugles. Il s’agit de l’enseignant pour les personnes malvoyantes (EPM) (également mentionné dans les recommandations du présent rapport concernant le Curriculum, l’enseignement et l’évaluation, ci-dessus) et le spécialiste de l’orientation et de la mobilité (spécialiste de l’O. et M.) L’EPM peut enseigner aux élèves ayant une perte de vision la lecture du braille et l’utilisation des technologies adaptées telles que les programmes de lecture d’écran pour utiliser un ordinateur. Le spécialiste de l’O. et M. enseigne aux élèves qui ont une perte de vision comment se déplacer de manière autonome, par ex. à l’aide d’une canne blanche.

    Dans le système scolaire, les EPM et les moniteurs en O. et M. sont itinérants. Ils vont d’une école à l’autre et travaillent avec différents élèves. Chaque élève ayant une perte de vision doit avoir accès au nombre d’heures par semaine de soutien de l’EPM et de l’O. et M.. adapté à ses besoins. Ceci peut varier au cours de leur progression dans le système scolaire.

    De nombreux élèves ayant une perte de vision en Ontario ne reçoivent pas les heures par semaine de soutien de l’EPM et de l’O. et M. dont ils ont besoin, ce qui les fait prendre du retard dans leurs études. L’Ontario connaît maintenant une grave pénurie de TVI et de spécialistes en O. et M. Le gouvernement de l’Ontario ne prévoit pas remédier à cette pénurie.

    L’Ontario n’a pas de programme de formation des spécialistes en O. et M. Le Collège Mohawk du gouvernement de l’Ontario offrait autrefois un cours de formation en O. et M. à ces moniteurs. Cependant, ce programme gouvernemental a été supprimé il y a quelques années, malgré que nous en ayons un besoin pressant.

    Comme les recommandations concernant la sensibilisation et la formation le mentionnent plus haut dans le présent rapport, les exigences en matière de formation des TVI de l’Ontario ne sont pas assez rigoureuses. Elles le sont beaucoup moins que dans la plupart des autres régions du Canada. Nous ajoutons ici qu’aucune université de l’Ontario n’offre de maîtrise en travail d’EPM, contrairement à ce qui se passe en Colombie-Britannique et en Nouvelle-Écosse.

    De plus, il appartient maintenant à chaque conseil scolaire de déterminer combien d’heures par semaine chaque élève ayant une perte de vision recevra d’un TVI et/ou d’un spécialiste de l’O. et M. Il n’y a pas de normes provinciales pour évaluer cela, et aucune exigence provinciale qui veut que chaque élève reçoive ce dont il a besoin. Le gouvernement de l’Ontario ne fait pas le suivi du nombre d’heures par semaine de ces soutiens que reçoivent les élèves ayant une perte de vision, ni du nombre d’heures de service d’EPM et de spécialistes en O. et M. que chaque conseil scolaire emploie.

    Le nombre d’heures par semaine que chaque élève reçoit varie énormément et arbitrairement dans la province. Lorsqu’une organisation de parents/tuteurs d’élèves ayant une perte de vision a demandé ces renseignements à tous les conseils scolaires, la plupart des conseils scolaires n’ont pas répondu.

    Certains des professionnels communautaires qui peuvent aider l’école à comprendre comment répondre efficacement aux besoins des élèves handicapés ne sont pas employés par le conseil scolaire lui-même. Leurs services peuvent être retenus par la famille/le fournisseur de soins de l’élève à titre privé ou dans le cadre d’un programme gouvernemental. Un obstacle existe si un conseil scolaire a une règle ou une pratique qui interdit à ces professionnels communautaires de se rendre à l’école, même si leur participation est soigneusement conçue pour aider et soutenir le personnel enseignant de l’école. Les pratiques dans ce contexte varient en Ontario.

    Il est donc recommandé que :

    1. La norme d’accessibilité pour l’éducation devrait établir et rendre publiques des normes minimales qui garantissent que chaque élève ayant une perte de vision qui en a besoin reçoive les heures par semaine d’enseignement direct de l’orientation et de la mobilité offertes par un spécialiste qualifié de l’orientation et de la mobilité afin que l’élève puisse se mouvoir en toute sécurité et indépendamment et le nombre d’heures d’enseignement direct par un enseignant qualifié des malvoyants dont ils ont besoin.
    2. Chaque conseil scolaire devrait être tenu de consigner, de rendre public et de déclarer au ministère de l’Éducation le nombre d’enseignants qualifiés à temps plein pour les malvoyants et le nombre de spécialistes de l’orientation et de la mobilité ou d’équivalents à temps plein qu’ils emploient ou dont ils retiennent les services contractuels par année. Le ministère devrait être tenu de rendre ces renseignements publics conseil par conseil et de mettre en place un plan provincial pour faire en sorte que chaque conseil scolaire dispose d’un nombre suffisant d’enseignants pour les personnes malvoyantes et de spécialistes de l’orientation et de la mobilité pour répondre aux besoins de leurs élèves ayant une perte de vision.
    3. Le gouvernement de l’Ontario devrait être tenu de rétablir et de maintenir un programme postsecondaire en Ontario pour former un nombre suffisant de spécialistes qualifiés en orientation et mobilité et d’établir et de financer une maîtrise en éducation pour enseigner aux élèves ayant une perte de vision, comme celle qui est offerte par l’Université de la Colombie-Britannique et par l’Université Mount St. Vincent.
      • L’exemple qui précède concerne un handicap. D’après les commentaires reçus par le Comité d’élaboration des normes, il est également nécessaire de déterminer si les élèves ayant d’autres handicaps, tels que les élèves sourds et malentendants, les élèves ayant des troubles du spectre autistique, les élèves ayant un trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH) ou les élèves ayant un trouble causé par l’alcoolisation fœtale (TSAF) ont accès et reçoivent les heures de soutien dont ils ont besoin d’autres professionnels spécialisés relatifs leur handicap.

    Il est donc recommandé que :

    1. Le ministère de l’Éducation devrait soit tenu d’enquêter pour déterminer si l’Ontario dispose d’un nombre suffisant d’autres professionnels spécialisés dans le domaine du handicap nécessaires pour répondre aux besoins d’apprentissage des élèves handicapés dans les écoles de l’Ontario, et d’élaborer, de mettre en œuvre et de publier un plan d’action pour répondre aux pénuries systémiques. Par exemple, l’accès à des thérapeutes qualifiés et agréés en analyse comportementale appliquée (ACA) est insuffisant pour répondre aux besoins.

    Contraintes physiques et isolement

    Les parents/tuteurs signalent que les contraintes physiques et l’isolement continuent d’être utilisés dans les écoles pour gérer le comportement des élèves handicapés. L’isolement peut comprendre l’utilisation d’une salle sensorielle ou d’une salle d’apaisement de manière disciplinaire, plutôt que dans le cadre d’une approche proactive. Le personnel du ministère de l’Éducation a confirmé que « le ministère n’a pas de politique sur l’utilisation des salles d’isolement ou sur l’utilisation des moyens de contention. Les décisions relatives à l’utilisation des salles d’isolement et des moyens de contention sont prises au niveau du conseil. Aucune donnée n’est recueillie concernant l’utilisation des salles d’isolement ou des moyens de contention au niveau provincial. Les recommandations suivantes porttent sur le besoin d’une politique ministérielle.

    1. Il est recommandé que le ministère de l’Éducation établisse une politique comprenant des critères stricts concernant l’utilisation de l’isolement et des moyens de contention physiques pour les élèves handicapés. Celle-ci doit comprendre :
      1. des critères qui doivent être respectés pour que le recours à l’isolement ou aux moyens de contention physique soit autorisé. La salle d’apaisement ou sensorielle peut être utilisée de manière appropriée comme stratégie d’autorégulation et ne doit pas être utilisée comme une punition, ou lorsque des soutiens adéquats ne sont pas disponibles.
      2. une notification écrite fournie obligatoirement aux parents/tuteurs des élèves qui sont soumis à l’utilisation de l’isolement ou de moyens de contention physiques;
      3. la déclaration obligatoire au conseil scolaire et au Ministre de l’utilisation de l’isolement et des moyens de contention physique dans les écoles. Chaque conseil scolaire doit faire rapport publiquement chaque année sur le nombre de cas dans lesquels il a utilisé des moyens de contention ou isolé des élèves handicapés et doit fournir des données annuelles agrégées anonymisées à ce sujet au ministère. Chaque année, le ministère rendra public le nombre de ces cas conseil par conseil.

    Délai : six mois

    Recommandations relatives aux exclusions, aux refus d’admission à l’école et à la réduction des horaires scolaires

    Obstacle : les parents/fournisseurs s’inquiètent de l’utilisation du pouvoir du directeur d’école pour exclure des élèves de l’école. (Aussi appelé refus d’admission à l’école.) L’alinéa 265(1)m) de la Loi sur l’éducation exige que les directeurs d’école :

    « sous réserve d’un appel au conseil, refuser d’admettre dans une classe ou à l’école la personne dont la présence dans cette classe ou à l’école pourrait, à son avis, nuire au bien-être physique ou mental des élèves ».

    On s’inquiète du fait qu’une proportion importante des personnes exclues de l’école sont des élèves handicapés. Le ministère de l’Éducation ne suit pas les données sur les exclusions et n’exige pas des conseils scolaires qu’ils le fassent, contrairement aux suspensions et aux expulsions.

    Les parents/fournisseurs ont relevé un manque de procédure régulière, notamment :

    • ne pas être informé du motif du refus d’admission ou de la manière de le contester;
    • aucune limite à la durée du refus d’admission;
    • l’absence d’un plan de retour à l’école de l’élève;
    • l’absence de prestation assurée d’un programme d’éducation alternative pendant que l’élève est exclu;
    • l’absence de procédure cohérente et équitable pour faire appel du refus d’admission.

    De nombreux parents/fournisseurs racontent que des arrangements formels et informels ont été conclus pour qu’un élève handicapé ne fréquente pas l’école pendant toute la journée ou toute la semaine sans le consentement volontaire des parents. Le conseil scolaire place l’élève en « journée scolaire modifiée ». Il n’existe pas de pratiques cohérentes pour déterminer quand et comment cela peut se produire, la documentation à conserver ou les plans de retour à l’école à temps plein.

    Des préoccupations ont été soulevées quant au fait que, dans certaines situations, un élève handicapé est exclu de l’école directement ou indirectement parce que l’école n’a pas pris de mesures d’adaptation efficaces à son égard, comme l’exigent le Code des droits de la personne de l’Ontario et la Charte des droits.

    Une enquête menée auprès des conseils scolaires de l’Ontario a révélé que la majorité d’entre eux n’ont pas de politique sur la manière et le moment où une direction d’école peut refuser d’admettre un élève. Les politiques obtenues de 33 conseils varient considérablement. Les élèves, exclus de l’école, et leurs parents/fournisseurs sont traités très différemment d’un conseil scolaire à l’autre. Les élèves et les parents/fournisseurs de l’Ontario méritent les mêmes garanties. Les directeurs d’école sont placés dans une position difficile, ne sachant pas ce qu’ils peuvent et doivent faire.

    Ces recommandations visent à réduire ou à éliminer le nombre et la durée des exclusions d’élèves handicapés. Les références au « refus d’admission » comprennent les exclusions formelles et informelles, ainsi que les exclusions de l’école pour tout ou partie de la journée scolaire. Ces mesures devraient être définies dans les normes d’accessibilité de l’enseignement de la maternelle à la 12e année.

    Nos recommandations concernant le refus d’admission sont les suivantes :

    1. Les normes d’accessibilité pour l’éducation de la maternelle à la 12e année doivent imposer les exigences suivantes à tous les conseils scolaires et au ministère de l’Éducation dans les cas où il administre des écoles :
    • 69.1. Les exclusions ou les refus d’admission ne doivent être imposés que dans de rares cas, lorsqu’ils sont manifestement nécessaires pour protéger la santé et la sécurité des élèves ou d’autres personnes à l’école, et seulement après que toutes les adaptations pertinentes pour l’élève jusqu’au point de contrainte excessive ont été explorées ou tentées.
    • 69.2. Le refus d’admission d’un élève ne doit pas durer plus de cinq jours scolaires consécutifs, à moins qu’il ne soit formellement prolongé conformément aux exigences de la procédure régulière requise pour un premier refus d’admission.
    • 69.3. Le refus d’admission un élève à l’école ne peut être utilisé, en tout ou en partie, à des fins de discipline d’un élève, ou comme une forme de discipline de cet élève. Un élève ne doit pas être soumis à un refus d’admission à l’école dans le but de faciliter une enquête de police.
    • 69.4. Lorsqu’ils examinent l’opportunité de refuser d’admettre un élève à l’école, le directeur d’école et le conseil scolaire doivent tenir compte du fait que l’exclusion d’un élève de l’école est contraire au droit de l’élève à l’éducation. Le directeur d’école et le conseil scolaire devraient également partir du principe que les droits des élèves ayant une incapacité en vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario, y compris leur droit à des mesures d’adaptation pour répondre à leurs besoins liés à leur incapacité jusqu’à ce qu’ils subissent une contrainte excessive, ont préséance sur toutes les autres lois et politiques de l’Ontario.
    • 69.5. Le directeur d’école doit informer la famille de la possibilité d’exclusion dès que cette option se présente de manière réaliste comme étant envisagée. Le conseil scolaire doit organiser une réunion obligatoire avec la famille avant qu’un refus d’admission ne soit imposé, ou si des circonstances de crise surviennent sans avertissement, le plus tôt possible après le refus d’admission (une réunion de préexclusion). La réunion doit permettre d’informer l’élève ou sa famille de l’intention de l’école d’exclure l’enfant, des raisons de l’exclusion et des événements sous-jacents, de la procédure permettant à la famille de contester l’exclusion, des résultats démontrés que le conseil scolaire doit chercher à obtenir, et d’expliquer qu’un jour de réunion ultérieur sera fixé dans un délai raisonnable, au cours duquel le directeur d’école et le(s) parent(s) examineront les progrès réalisés et discuteront d’un plan de réintégration de l’élève.
    • 69.6. Les parents/fournisseurs et les tuteurs qui souffrent eux-mêmes d’un handicap seront informés qu’ils ont le droit d’obtenir une adaptation relativement à leur handicap, si nécessaire, pour participer à toute réunion, tout recours ou toute autre procédure relative un refus d’admission réel ou envisagé. Par exemple, ils doivent être informés qu’ils ont le droit de recevoir toute information ou tout document utilisé lors d’une telle réunion ou procédure dans un format accessible.
    • 69.7. Tout élève exclu de l’école doit bénéficier d’un programme éducatif équivalent et suffisant pendant son absence de l’école. Un plan écrit pour l’éducation de l’élève doit être exigé, préparé immédiatement et partagé avec la famille.
    • 69.8. Une procédure équitable obligatoire que le conseil scolaire doit suivre lorsqu’il refuse d’admettre un élève devrait être établie. Ces procédures doivent garantir la responsabilité du conseil scolaire et de ses employés, notamment :
      1. Un élève et sa famille doivent bénéficier de toutes les protections procédurales requises lorsqu’un conseil scolaire impose une mesure disciplinaire telle qu’une suspension ou une expulsion.
      2. L’examen préalable et l’approbation écrite du directeur de l’établissement devraient être requis avant qu’un refus d’admission ne soit imposé. S’il s’agit d’une urgence, le directeur de l’établissement devrait être tenu d’examiner et d’approuver cette décision le plus rapidement possible, sinon le refus d’admission devrait être annulé.
      3. Le surintendant doit évaluer de façon indépendante si le conseil scolaire a des motifs suffisants pour refuser d’admettre l’élève et s’il a satisfait à toutes les exigences de la politique de refus d’admission du conseil scolaire (notamment en s’assurant que des programmes d’éducation alternative sont en place pour l’élève).
      4. Le directeur de l’école devrait être tenu d’informer immédiatement l’élève et sa famille par écrit, cosigné par le directeur de l’école, du refus d’admission, de ses motifs et de sa durée. la lettre devrait être rédigée en langage clair, traduite si nécessaire, et comprendre les éléments suivants :
        1. ce qu’est un refus d’admission et la durée;
        2. les motifs admissibles;
        3. le processus de révision de cette décision par le conseil scolaire;
        4. le droit d’appel de l’élève ou de la famille (y compris la manière d’utiliser ce droit d’appel);
        5. les mesures que le conseil scolaire a prises ou prendra pour offrir une éducation alternative et accélérer le retour de l’élève à l’école;
        6. le calendrier prévu pour la réalisation de ces étapes;
      5. le refus d’admettre un élève à l’école ne devrait pas être prolongé pour un total cumulé de plus de 15 jours (sur une période de 30 jours) sans l’examen indépendant et l’approbation écrite du directeur du conseil scolaire ou de son représentant.
      6. Une prolongation du refus d’admission doit d’abord prendre en compte l’exclusion de l’élève d’une seule classe, puis l’option d’exclure l’élève de toute l’école, et seulement en dernier recours, l’exclusion de l’élève de toutes les écoles de ce conseil scolaire.
      7. Le refus d’admission doit être documenté, et le dossier doit comprendre des informations sur les suivants :
        1. le motif du refus d’admission;
        2. la durée du refus d’admission et de ses éventuelles prolongations;
        3. le projet de fournir un programme éducatif à l’élève pendant la durée du refus d’admission;
        4. le plan de retour de l’élève à la fréquentation scolaire à temps plein;
      8. pendant que l’élève est exclu, le conseil scolaire doit entreprendre des efforts continus pour faciliter le retour de l’élève à l’école le plus rapidement possible. Le plan de retour à l’école comprend des réunions avec la famille et l’élève afin de planifier le retour et d’examiner les soutiens supplémentaires qui peuvent être nécessaires.
    • 69.9. Les éléments suivants devraient être exigés pour s’assurer que les appels interjetés auprès du conseil scolaire en application de l’alinéa 265(1)m) de la Loi sur l’éducation à la suite d’un refus d’admettre un élève à l’école soient rapides et équitables :
      1. Un élève exclu de l’école ou son parent ou tuteur devrait être autorisé à faire appel d’un refus d’admission à tout moment où le refus d’admission se poursuit. Aucun délai ne devrait être imposé pour déposer un appel.
      2. Aucun conseil scolaire ne doit fixer une durée arbitraire pour une audience d’appel. L’audience d’appel doit durer aussi longtemps que nécessaire pour une audience équitable. L’élève exclu ou sa famille ne doit pas se voir imposer un délai préalable arbitraire pour la présentation verbale de son appel. Il faut leur accorder le temps nécessaire pour présenter leur appel. Ils sont autorisés à présenter des preuves pertinentes à l’appui de leur appel s’ils le souhaitent.
      3. Lors d’un appel, le personnel de l’école doit d’abord présenter les raisons pour lesquelles l’exclusion est justifiée et doit être maintenue. L’élève ou sa famille aura alors l’occasion de présenter les raisons pour lesquelles l’élève n’aurait pas dû être exclu et pourquoi il devrait être autorisé à retourner à l’école.
      4. Un appel doit être organisé rapidement afin de minimiser la durée de l’absence de l’élève de l’école. Le conseil d’administration doit entendre ou trancher l’appel dans les quinze jours ouvrables suivant la réception de l’avis d’intention d’appel (à moins que les parties ne conviennent d’une prolongation).
      5. Une fois l’appel déposé, le conseil scolaire prépare pour l’élève, ses parents/fournisseurs et les conseillers scolaires, un rapport sur les motifs du refus d’admission, le contexte factuel et les efforts déployés pour ramener l’élève à l’école depuis le début de l’exclusion. Le personnel du conseil organisera une réunion (réunion préalable à l’appel) avec l’élève et sa famille pour essayer de résoudre le cas ou de réduire les problèmes, expliquer le processus, divulguer toute information dont l’élève et sa famille ont besoin, et solliciter et aborder toute autre question qui pourrait aider à assurer un appel sans heurts et en temps opportun.
      6. L’appel doit être entendu à huis clos par l’ensemble du conseil d’administration, et non par un sous-comité (sauf si le conseil d’administration peut démontrer qu’il a l’autorité légale de déléguer cette décision à un sous-comité). Tout membre élu qui vote sur une décision dans un appel doit avoir été présent pendant toute la durée de l’argumentation de l’appel.
      7. Un conseil d’administration, entendant un appel d’un refus d’admission, doit déterminer si le conseil scolaire a justifié l’exclusion initiale de l’élève de l’école et son maintien. Il devrait incomber au conseil scolaire de justifier l’exclusion de l’école.
      8. Si l’élève n’obtient pas gain de cause en appel, il doit disposer d’une autre voie de recours devant le tribunal, avec possibilité de médiation, ou devant un tribunal d’experts désigné pour entendre ce type d’affaires.
    • 69.10. Le conseil scolaire crée une procédure et un fonds d’urgence pour accélérer les adaptations liées à un handicap éducatif nécessaires pour faciliter le maintien ou le retour rapide de l’élève à l’école, dans le cadre d’un refus d’admission réel ou envisagé.
    • 69.11. Les informations et les données sur les refus d’admission sont recueillies et les données agrégées sont rendues publiques par les conseils scolaires et le ministère de l’Éducation.
    • 69.12. Le ministère de l’Éducation devrait créer un dépôt central ou un mécanisme de partage des pratiques efficaces de solutions de rechange à l’exclusion, au refus d’admission et aux journées modifiées afin d’appuyer les efforts des conseils scolaires pour réduire le nombre et la durée des refus d’admission et des journées modifiées.

    Délai : un an pour les conseils; six mois pour le ministère de l’Éducation

    Recommandations relatives à la collecte de données

    Obstacle : l’examen des obstacles à l’accessibilité dans le domaine de l’éducation et les discussions des membres du Comité ont permis de constater que l’un des principaux obstacles est le manque de collecte de données sur l’accessibilité et les élèves handicapés, ainsi que les difficultés à comparer les données de toute la province. Un changement essentiel est nécessaire pour commencer à suivre les données sur les élèves handicapés, plutôt que sur les élèves qui ont été identifiés comme étant « en difficulté ». Les recommandations suivantes visent à garantir la collecte, l’analyse et la publication de données comparables concernant les élèves handicapés et les obstacles à l’accessibilité auxquels ils sont confrontés.

    1. Les normes d’accessibilité pour l’éducation de la maternelle à la 12e année doivent imposer les exigences suivantes à tous les conseils scolaires et au ministère de l’Éducation dans les cas où il administre des écoles :
    • 70.1. Recueillir des données sur les élèves présentant tous types de handicaps, selon la définition du Code des droits de la personne de l’Ontario et de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, en utilisant les plans d’enseignement individualisés, les comités d’identification, de placement et de révision, et toute autre méthode définie par le ministère et par les conseils scolaires, plutôt que de ne collecter des données que concernant les élèves ayant une « anomalie de comportement », selon la définition de la législation ontarienne actuelle en matière d’éducation de l’enfance en difficulté :
      1. des données doivent être recueillies concernant les élèves handicapés de façon cohérente et comparable dans l’ensemble de la province d’après les paramètres ci-dessous :
      2. la collecte de données devrait indiquer avec précision le nombre d’élèves présentant chaque type de handicap lorsqu’un élève présente plus d’un handicap, chaque handicap est compté séparément.
    • 70.2 Des données doivent également être recueillies sur les mesures d’adaptation, y compris le curriculum modifié et/ou un curriculum alternatif, ainsi que sur les programmes et les services qui sont fournis à l'élève.
    • 70.3 recueillir les données des élèves sur tous les cas d’exclusion/de refus d’admission, conformément aux recommandations relatives aux exclusions et aux journées modifiées de la section 7. Les données recueillies doivent indiquer si l’élève a un handicap, la nature de l’incident, la durée de l'exclusion/du refus de l’admission, les motifs de l’exclusion/de la modification présentés par écrit, les services éducatifs fournis à l’élève pendant qu’il est exclu de l’école, le plan de retour à l’école à temps plein et le nombre d’appels.
    • 70.4 Recueillir des données sur les élèves concernant le nombre d’élèves ayant une journée modifiée, incluant la raison, la durée et les appels, le cas échéant, ainsi que le programme éducatif de remplacement proposé.
    • 70.5 Recueillir et analyser les données annuelles concernant le nombre d’élèves qui accèdent à des évaluations et des services professionnels fournis par des professionnels de la santé réglementés et par d’autres spécialistes, offerts par les services des conseils scolaires et par les partenaires communautaires qui proposent des services dans les écoles. En outre, les données recueillies doivent être conformes à un protocole normalisé conçu par le ministère de l’Éducation (voir également la recommandation n° 4 sur la collecte de données). Les données recueillies doivent inclure le nombre de jours d’attente des évaluations pour les élèves, et faire l’objet d’un rapport public.
    • 70.6 Recueillir des renseignements concernant les nombres de membres du personnel ayant une spécialisation en lien avec les élèves handicapés comme les suivants :
      1. les enseignants aux élèves sourds ou malentendants
      2. les enseignants aux élèves ayant une déficience visuelle
      3. les experts en analyse comportementale appliquée
      4. les orthophonistes
      5. les audiologistes
      6. les physiothérapeutes et les ergothérapeutes
      7. les experts en technologie d’assistance
      8. et les autres membres du personnel important
    • 70.7 Rendre compte publiquement, de façon annuelle, des données liées au handicap, aux exclusions, aux journées modifiées, au temps d’attente pour des évaluations professionnelles, et du nombre et des types de membres du personnel qui contribuent à l’instruction des élèves handicapés.

    Délai : un an

    Le ministère de l’Éducation doit :

    • 70.8. Recueillir toutes les données ci-dessus auprès de chaque conseil scolaire et :
      1. Rendre compte publiquement des données susmentionnées, de façon globale et pour chacun des conseils scolaires
      2. Déterminer les évolutions par rapport à l’année ou aux années précédentes, ainsi que les lacunes éventuelles ou domaines à améliorer
      3. Élaborer un plan d’action provincial afin de combler les lacunes ou les besoins non satisfaits
    • 70.9. Définir à nouveau les éléments obligatoires des plans d’enseignement individualisés afin de soutenir la collecte de données sur les élèves handicapés et les mesures d’adaptation, ou les programmes et services, qui sont requis pour satisfaire à leurs besoins.
    • 70.10. Fournir une grille d’évaluation provinciale normalisée permettant de consigner le nombre d’évaluations professionnelles et spécialisées fournies par chaque conseil scolaire de façon annuelle, qui inclut des renseignements sur les critères d’établissement de priorités utilisés pour aiguiller les élèves vers des évaluations, ainsi que la durée entre le moment où le besoin d’évaluation est cerné, et la réalisation de l’évaluation et la communication des résultats.

    Délai : dix-huit mois

    Le ministère de l’Éducation ou le Secrétariat de l’équité en matière d’éducation doit se charger des tâches suivantes :

    • 70.11. Veiller à ce que les données de recensement des élèves incluent des renseignements concernant le handicap, notamment le type de handicap, ou de handicaps, l’intersectionnalité du handicap avec d’autres facteurs clés tels que la race, l’identité autochtone, l’identité sexuelle et des facteurs socio-économiques. La collecte de données doit se fonder sur des processus et des questions qui sont harmonisés pour tous les conseils scolaires.
    • 70.12. Analyser les données liées au handicap et rendre compte publiquement des renseignements concernant le nombre et les types de handicaps, et l’intersectionnalité du handicap avec d’autres facteurs. En outre, les données doivent être reliées aux résultats et au rendement des élèves, notamment les taux d’obtention de diplôme, l’accumulation de crédits, le choix de cours et d’autres mesures.
    • 70.13. Utiliser les renseignements et les analyses concernant le handicap pour repérer les lacunes et élaborer des plans visant à améliorer les résultats et le rendement des élèves handicapés.

    Délai : un an

    Recommandations relatives aux comités et aux plans d’accessibilité des conseils scolaires

    Obstacle : les normes antérieures de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario ont exigé que les organisations, y compris les conseils scolaires et le ministère, documentent leurs plans pluriannuels d’amélioration de l’accessibilité, y compris l’identification des obstacles spécifiques. Bien que certains conseils scolaires aient des comités d’accessibilité multipartites, il existe des variations importantes dans la composition, les rôles et les responsabilités des comités d’accessibilité. Les membres du Comité estiment que l’élaboration d’attentes plus complètes pour les comités et les plans d’accessibilité permettront d’améliorer l’accessibilité et la reddition de comptes en matière d’éducation et de supprimer les obstacles à l’accessibilité. En outre, ces recommandations identifient l’importance et la valeur de l’inclusion des élèves et des personnes handicapées ayant une expérience vécue dans ces comités et ces plans.

    1. Les normes d’accessibilité pour l’éducation de la maternelle à la 12e année doivent imposer les exigences suivantes à tous les conseils scolaires et aux écoles administrées par le ministère de l’Éducation :
    • 71.1. Établir un Comité d’accessibilité et élaborer des plans d’accessibilité pluriannuels qui déterminent les obstacles, définissent des plans afin d’éliminer ces obstacles et garantissent la conformité aux normes d’accessibilité.
    • 71.2. Désigner un membre du personnel responsable des mesures d’accessibilité devant rendre compte au directeur ou à la directrice de l’éducation.
    • Veiller à ce que les membres du Comité d’accessibilité du conseil scolaire incluent des cadres du conseil scolaire ayant des responsabilités en matière de ressources humaines, d’enseignement et d’apprentissage, d’installations physiques, de technologies de l’information, d’approvisionnement et de transport, ainsi que des personnes et des élèves handicapés.
    • 71.3. Attribuer et fournir une formation sur les responsabilités respectives des membres du personnel responsables et des membres du comité pour superviser la planification et la surveillance de la conformité de l’accessibilité aux normes d’accessibilité.
    • 71.4. Examiner de façon systématique les programmes, les services, les installations et les équipements pédagogiques afin de cerner les obstacles récurrents liés à l’accessibilité au sein de cette organisation qui peuvent empêcher la participation et l’inclusion totales et efficaces des élèves handicapés, ainsi que des stratégies visant à éliminer ces obstacles.
    • 71.5. Exiger que le contenu du plan d’accessibilité comprenne les éléments suivants :
      1. Les processus permettant de repérer les obstacles liés à l’accessibilité, notamment les plaintes et les signalements des écoles, des élèves et des membres de la collectivité.
      2. Les plans visant à supprimer et à prévenir les obstacles liés à l’accessibilité.
      3. L’attribution claire des responsabilités relativement aux mesures à prendre.
      4. Les mesures du rendement afin de suivre les progrès accomplis.
      5. Les exigences de rendre des comptes régulièrement aux membres du conseil d’administration scolaire.
      6. Les exigences de solliciter la contribution du comité consultatif pour l’enfance en difficulté du conseil scolaire.
      7. Le rapport annuel des progrès accomplis en matière d’élimination des obstacles liés à l’accessibilité.
      8. Les mécanismes de rétroaction visant à collecter et examiner les commentaires des Comités d’accessibilité des écoles, des membres du personnel, des élèves et de la communauté.
      9. L’exigence pour les conseils scolaires de rendre compte publiquement du plan d’accessibilité et des progrès concernant sa mise en œuvre, et de fournir un rapport sommaire sur les commentaires concernant les obstacles liés à l’accessibilité et les stratégies dans ce domaine.

    Délai : un an

    • 71.6. Le ministère de l’Éducation doit être tenu de désigner un sous-ministre adjoint pour diriger un Secrétariat de l’accessibilité chargé de la réalisation d’un système scolaire sans obstacles et accessible aux élèves handicapés. Ce bureau ou cette personne doit posséder une expérience dans la réforme institutionnelle pour réaliser le changement dans le système d’éducation. La personne ou le bureau doit avoir un comité consultatif permanent qui représente les personnes handicapées, y compris les élèves, qui est représentatif des handicaps à incidence élevée et faible. Dans le cadre de son rôle, le Secrétariat de l’accessibilité doit rendre compte publiquement chaque année des progrès réalisés par le Ministère et les conseils scolaires pour améliorer l’accessibilité.

    Délai : six mois

    • 71.7. Le ministère de l’Éducation doit fournir des modèles et des ressources afin d’assurer l’harmonisation de la documentation et des processus liés aux comités d’accessibilité et aux plans d’accessibilité.
    • 71.8. Le ministère de l’Éducation doit communiquer aux conseils scolaires les attentes en matière d’accessibilité pour les programmes et les services.
    • 71.9. Le ministère de l’Éducation doit élaborer une initiative des moniteurs pour les personnes handicapées, semblable aux moniteurs en littératie et en mathématiques, pour s’assurer que chaque conseil scolaire a accès à des moniteurs spécialisés qui possèdent une expertise dans l’enseignement aux élèves handicapés pour aider les enseignants, les aides enseignants et les assistants en éducation des élèves ayant des besoins particuliers à travailler efficacement avec les élèves ayant des handicaps dans leurs classes.
    • 71.10. le ministère de l'Éducation doit établir un dépôt accessible au public et/ou d'autres mécanismes pour le partage des pratiques exemplaires avec les conseils scolaires et les autres intervenants concernant les programmes, les services et les installations d'éducation accessibles.
    • 71.11. Le ministère de l’Éducation doit satisfaire aux exigences suivantes de façon annuelle :
      1. Analyser les obstacles et les problèmes d’accessibilité cernés par chaque comité d’accessibilité des conseils scolaires, ainsi que les mesures correctives déterminées ou proposées.
      2. Mettre à disposition du public un rapport qui détermine les obstacles récurrents rencontrés dans les conseils scolaires en Ontario et communiquer les mesures correctives qui sont prises ou proposées à cet égard. Cela inclut l’exigence de citer les domaines dans lesquels des mesures correctives n’ont pas encore été prises, ou dans lesquels des mesures supplémentaires sont exigées.

    Délai : six mois

    Les conseils scolaires de district doivent :

    • 71.12. Mettre en place dans chaque école un Comité d’accessibilité dont font partie le directeur ou la directrice, ou son délégué ou sa déléguée, des membres du personnel, des élèves, des familles et des groupes communautaires, afin de déterminer les obstacles liés à l’accessibilité, et les solutions potentielles pour éliminer ces obstacles. Ce Comité apporte sa contribution au Comité d’accessibilité du conseil scolaire ou au membre du personnel responsable des mesures d’accessibilité. Cela permettra de s’assurer que les obstacles liés à l’accessibilité propres à chaque école sont repérés et pris en compte le plus rapidement possible.
    • 71.13. Mettre en place une ressource dédiée au sein du conseil scolaire, ou commune à plusieurs conseils scolaires, afin de convertir les matériels d’enseignement dans un format accessible, au besoin, en temps opportun.
    • 71.14. Veiller à ce que toutes les écoles créent un environnement accessible et accueillant pour les élèves handicapés et leur famille, notamment les membres de la famille handicapés. Les écoles doivent notamment encourager et faciliter la demande de mesures d’adaptation pour leurs handicaps.

    Recommandations sur la formation professionnelle

    Obstacle : les sections précédentes sur les attitudes, la technologie et le programme d’études ont identifié l’importance et la valeur du perfectionnement professionnel sur le capacitisme, l’accessibilité, la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, le Code des droits de la personne de l’Ontario et le handicap comme étant essentiels à l’éducation des élèves handicapés. Ces recommandations portent sur le développement professionnel lié aux obstacles organisationnels les recommandations connexes.

    1. Le ministère de l’Éducation doit :
    • 72.1. Veiller à ce que les enseignants et les autres membres du personnel reçoivent une formation concernant les nouvelles méthodes de collecte de données sur les élèves handicapés une fois que les normes seront élaborées.
    • 72.2. Élaborer des modèles de formation sur l’utilisation de définitions claires, d’un langage commun et de pratiques et de définitions cohérentes afin d’assurer la clarté pour les membres du personnel, les élèves et les parents.
    • 72.3. Travailler en collaboration avec les conseils scolaires de district et les organismes communautaires pour l’élaboration de ressources de formation professionnelle communes afin de soutenir les élèves handicapés à l’école. Cela comprend la collaboration avec des professionnels non enseignants tels que des ergothérapeutes, des médecins praticiens, ainsi que des auxiliaires et les parents/fournisseurs et tuteurs afin de bénéficier de diverses perspectives et d’une expertise dans différents domaines.
    • 72.4. Veiller à ce que les enseignants et les autres membres du personnel reçoivent une formation concernant les moyens permettant de soutenir efficacement les élèves handicapés dans le cadre de possibilités d’apprentissage par l’expérience, et pour l’acquisition et la pratique d’aptitudes à l’emploi.

    Délai : six mois

    L’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario doit :

    • 72.5. Veiller à ce que les compétences obligatoires pour enseigner à des élèves aveugles ou ayant une basse vision soient élargies afin de fournir les aptitudes et les connaissances requises pour satisfaire aux besoins de ces élèves.
    • 72.6. Travailler en collaboration avec le ministère de l’Éducation et avec certaines facultés d’éducation pour mettre en place un programme de deuxième cycle en français et en anglais visant à enseigner à des élèves aveugles ou ayant une basse vision, tels que les programmes existants dans d’autres provinces.
    • 72.7. Réviser les lignes directrices pour l’agrément des facultés d’éducation afin d’intégrer les éléments suivants :
      1. Ajouter des crédits pour l’enseignement aux élèves handicapés dans le programme de formation initiale à l’enseignement.
      2. Ajouter une formation sur l’obligation d’adaptation à l’égard de tous les élèves handicapés.
    • 72.8. Créer, et distribuer à tous les enseignants certifiés, un avis professionnel concernant l’obligation d’accommodement à l’égard de tous les élèves handicapés et comprendre comment aider à les soutenir.

    Délai : six mois

    Les conseils scolaires de district doivent :

    • 72.9. Offrir des possibilités d’acquisition de compétences de sensibilisation aux parents/fournisseurs et aux élèves handicapés.
    • 72.10. Élaborer des ressources et offrir des possibilités de formation professionnelle aux enseignants et aux autres membres du personnel, visant à mieux communiquer avec les parents/fournisseurs et à encourager la planification concertée des plans d’enseignement individualisés.
    • 72.11. Échanger des pratiques exemplaires concernant l’encouragement de la participation des parents/fournisseurs aux côtés des enseignants et des autres membres du personnel.

    Délai : six mois

    Recommandations relatives aux processus pour l’identification et le placement des élèves handicapés par les conseils scolaires

    Obstacle : le système d’identification et de placement officiel des élèves handicapés par un conseil scolaire, le Règlement 181/98, crée des obstacles pour les élèves handicapés, outre le fait que la définition d’élève « en difficulté » n’inclut pas tous les élèves handicapés tels que définis dans le Code des droits de la personne de l’Ontario et la Charte des droits.

    Pour obtenir une décision officielle sur l’identification et le placement d’un élève, il faut s’adresser à un comité du conseil scolaire appelé le comité d’identification, de placement et de révision. Le comité de révision ne peut que décider si l’élève répond à la définition « [d’]élève en difficulté » et du « placement » de l’élève Il ne peut que faire des recommandations, mais ne peut pas prendre des décisions contraignantes sur le « programme » ou les « services » de l’élève.

    Un élève ou ses parents/fournisseurs ou tuteurs peuvent interjeter appel auprès du Tribunal de l’enfance en difficulté de l’Ontario de la décision du comité d’identification, de placement et de révision relativement à l’identification et au placement (mais pas des recommandations concernant le programme ou les services). Les tribunaux peuvent réviser la décision de ce tribunal. De tels appels sont rares.

    Les règlements relatifs aux comités d’identification, de placement et de révision ont été créés avant l’adoption des mesures de protection de l’égalité des élèves handicapés dans la Charte des droits et le Code des droits de la personne de l’Ontario, et les problèmes suivants ont été identifiés :

    1. Plus de la moitié des élèves bénéficiant de services d’éducation spécialisée et disposant d’un plan d’enseignement individuel n’ont pas été identifiés par un comité d’identification, de placement et de révision. Cela suggère fortement que ce processus n’est pas pertinent pour beaucoup.
    2. De nombreux membres du personnel scolaire et des familles se plaignent du fardeau administratif et des retards du comité d’identification, de placement et de révision qui peuvent créer des obstacles à la réussite des élèves.
    3. Les comités d’identification, de placement et de révision sont entravés par la distinction arbitraire, non définie et confuse entre la définition du « placement » sur laquelle le comité d’identification, de placement et de révision peut trancher, et les questions inséparables relatives au « programme » ou aux « services » sur lesquelles le comité d’identification, de placement et de révision ne peut pas trancher.
    4. Les familles déclarent ne pas comprendre le processus du comité d’identification, de placement et de révision ou ne pas se sentir incluses dans ce processus. Les réunions sont souvent courtes et les familles se sentent bousculées. En outre, les familles qui ne comprennent pas le processus peuvent renoncer à leur droit à une révision.
    5. Certaines familles se sentent contraintes de s’engager dans des procédures d’appel conflictuelles, qui peuvent ne pas répondre aux préoccupations essentielles de la famille concernant les aides dont l’élève a besoin.
    1. Le processus et la réglementation du comité d’identification, de placement et de révision doivent être examinés afin de déterminer s’ils doivent être redéfinis, conservés ou remplacés.
      Délai : six mois
    2. Le comité de révision devrait comprendre des élèves et des personnes handicapées, des familles, des conseils scolaires, des experts en droits de la personne, des organisations de défense des droits des personnes handicapées et des représentants du ministère de l’Éducation.
      Délai : immédiatement
    3. Si le processus du comité d’identification, de placement et de révision doit être repensé, les principes suivants doivent être inclus :
      1. un processus obligatoire uniforme à l’échelle de la province qui est rapide, équitable et convivial, pour qu’un élève et/ou un parent/tuteur travaille en collaboration avec le conseil scolaire afin d’élaborer une entente sur la façon dont les besoins de l’élève handicapé seront comblés.
      2. les décisions concernant le placement d’un élève ne doivent pas être séparées des décisions concernant le programme et les services d’un élève. Les termes qui se chevauchent (« placement », « programme » et « services »), s’ils sont conservés, doivent être définis et clarifiés;
      3. l'élève et/ou le parent/tuteur doit être assuré qu’il disposera de délais raisonnables pour permettre l’examen des options et contribuer au processus de prise de décision;
      4. des processus de règlement des différends ou d’appel devraient être disponibles pour toutes les questions concernant les décisions sur la façon dont le conseil scolaire répondra aux besoins de l’élève et ne pas être limités à l’identification et au placement. Ces mécanismes doivent être rapides et conviviaux;
      5. les décisions concernant les placements et les mesures d’adaptation doivent être conformes aux obligations du Code des droits de la personne. De plus, le conseil scolaire doit accorder des mesures d’adaptation à un élève handicapé dès que possible après son inscription ou à mesure que ses besoins relatifs au handicap se manifestent, jusqu’au point du préjudice injustifié;
      6. le placement dans des classes de soutien séparées/collectives/intensives doit être déterminé en fonction des besoins des élèves, offrir le programme comportent le moins de contraintes, et ne pas être décidé en fonction de leur étiquette relative à l’anomalie ou de leur handicap. De plus, il devrait être interdit aux conseils scolaires d’étiqueter les salles de classe en fonction de l’anomalie et/ou de l’article 31 du Règlement 298, Exigences relatives à l’effectif des classes pour réduire l’étiquetage et la stigmatisation.

    Délai : un an

    Processus unique de règlement des différends pour tous les besoins en matière de handicap

    Les parents/tuteurs et les élèves sont confrontés à des obstacles supplémentaires lorsqu’il s’agit d’obtenir des mesures d’adaptation pour répondre aux besoins des élèves en dehors des recommandations précédentes. Par exemple, pour les sorties scolaires, l’obtention des évaluations, le transport, etc.

    Le présent rapport a présenté des situations particulières dans lesquelles un processus de règlement des différends équitable, rapide et convivial devrait être mis en place au sein de chaque conseil scolaire afin de répondre à des contextes particuliers où des différends peuvent survenir entre un élève ou ses parents/tuteurs d'une part et l’école ou le conseil scolaire d’autre part.

    1. Un processus unique de règlement des différends devrait être créé pour traiter toute préoccupation ou objection relative au handicap que les parents/tuteurs ou l’élève handicapé souhaitent soulever, que cela soit énoncé explicitement dans les recommandations du présent rapport ou non. La Norme d’accessibilité pour l’éducation devrait créer ce processus de règlement des différends afin que chaque conseil scolaire n’ait pas à le concevoir indépendamment.
      • Cette recommandation n’a pas pour but de prévaloir sur les détails sur le règlement des différends mentionnés ailleurs dans le présent rapport.

    Délai : six mois

    Sixième section : Sphères sociales

    Le domaine social est souvent négligé alors qu’il constitue une partie importante de l’éducation et devrait être considéré comme faisant partie intégrante de l’éducation et du développement de l’élève.

    « Je vois l’effet du fossé où les élèves sont exclus en raison du manque de transport pour les soutenir. Les élèves ne sont pas les seuls à en ressentir les effets, car je vois la “douleur” de leurs parents. Les élèves handicapés ont le droit d’être avec leurs pairs et leurs camarades de classe où ils peuvent apprendre et se développer comme ils le devraient ».

    « Les animaux d’assistance sont très importants pour moi, car j’ai formé le mien pour qu’il le devienne et j’ai pu constater ce qu’il pouvait faire pour apaiser la peur, réduire la dépression et amener nos clients à un degré d’ouverture et de confiance pour apprendre et évoluer. J’ai également vu l’incidence qu’ils ont eus sur de nombreux clients et comment ils étaient avant que leur chien d’assistance n’entre dans leur vie. »

    Les sphères sociales ne doivent pas être considérées uniquement comme des activités sociales en dehors de la classe, mais également dans la classe, où l’interaction sociale entre les élèves fait partie intégrante du processus d’apprentissage.

    Notre groupe disposait de connaissances et d’expériences diverses, ce qui a joué un rôle important dans la création de ces recommandations et nous a permis d’adopter une perspective intersectionnelle pour éliminer les obstacles dans les domaines sociaux.

    « En tant que personne ayant fait l’expérience des obstacles du système éducatif, il était important de s’assurer que l’expérience vécue et la voix des élèves ont guidé le processus de création des recommandations et sont évidentes dans les recommandations terminées. »

    Recommandations de la sixième section :

    Recommandation relative aux événements éducatifs et en ligne

    1. Les conseils scolaires doivent organiser des activités éducatives seulement dans des lieux de réunion situés sur leur propriété ou hors de leur propriété où l’environnement bâti est accessible aux élèves et au personnel handicapés. Les autobus utilisés pour transporter les élèves dans le cadre d’activités hors de l’école doivent également être accessibles, de sorte que les élèves handicapés n’aient pas à se déplacer pour l’activité dans un véhicule différent de celui emprunté par leurs camarades de classe. Les activités éducatives comprennent entre autres les clubs, les équipes, les excursions, les danses, la diplomation, les campagnes de financement, les groupes parascolaires ou toute activité de l’école ou du conseil scolaire auxquels prennent part les élèves et le personnel enseignant.
      Remarque : Affecter certains membres du personnel du conseil scolaire pour faciliter le transport des élèves handicapés. Veuillez vous reporter à la définition du glossaire d’un environnement bâti.
      Délai : immédiatement

    Recommandations pour les facilitateurs et les navigateurs de transitions

    1. Chaque conseil scolaire doit élaborer et créer le poste de médiateur ou de navigateur de transition dont le titulaire travaillera avec les élèves et leur famille en collaboration avec le personnel de l’école et les organismes communautaires pour trouver des moyens et élaborer des plans de transition. Le médiateur ou navigateur de transition aidera les élèves à accéder aux programmes de soutien pour l’éducation de l’enfance en difficulté, consultera les fournisseurs communautaires de services aux personnes handicapées et agira en qualité de liaison auprès d’eux, en plus d’assurer la création de ressources relatives à la planification de la transition pour tout le personnel du conseil scolaire et de l’école.
      Voir l’annexe A pour la description du rôle et des responsabilités.
      Délai : un an
    2. Le ministère de l’Éducation doit mettre en place un carrefour de transition centralisé. Le carrefour, en plus de servir au titulaire du poste de médiateur ou de navigateur de transition, fournira des renseignements et des communications régulières sur la transmission de pratiques exemplaires en matière de transition auprès de tous les conseils scolaires et des administrations scolaires financés par les fonds publics en Ontario. Au besoin, il permettra à de plus petits conseils de former des partenariats et de mettre sur pied des programmes fructueux.
      Délai : immédiatement

    Recommandations en matière de transport

    1. Les obligations relatives à cette partie des normes doivent être exécutoires, tant pour les conseils scolaires que pour les consortiums de transport. Les deux parties ont le devoir d’observer les normes et de travailler de concert pour veiller au respect des droits des élèves handicapés.
      Délai : six mois

    Justification : un maximum de trois organismes peut organiser le transport des élèves : Un conseil scolaire, un consortium de conseils scolaires qui organisent conjointement le transport des élèves, et des compagnies d’autobus privées avec lesquelles in contrat est conclu pour assurer le transport dans cette zone. Les parents/fournisseurs d’élèves handicapés ne devraient pas avoir à rechercher qui est responsable des besoins de transport de leur enfant. Les exigences suivantes s’appliquent aux trois organismes.

    1. Afin de garantir que les élèves handicapés obtiennent les services de transport dont ils ont besoin pour aller à l’école, cette recommandation établit des critères visant à assurer le suivi et la reddition de comptes. Les normes d’accessibilité pour l’éducation doivent exiger que, lorsqu’un conseil scolaire assure le transport scolaire ou fournit d’autres services de transport aux élèves handicapés pour leur permettre d’aller à l’école, le conseil scolaire/les compagnies d’autobus/les consortiums de transport doivent examiner et élaborer des politiques et des procédures incluant les points suivants :
    • 81.1. Chaque famille est consultée pour établir les besoins de l’élève handicapé en matière d’accessibilité et d’adaptation pour le transport.
    • 81.2. Les consortiums de transport, les compagnies d’autobus et les chauffeurs ont reçu une formation appropriée pour s’adapter aux besoins spécifiques des élèves handicapés.
    • 81.3. En cas de changement de chauffeurs, ils reçoivent les mêmes renseignements et la même formation avant le transport des élèves ou en cas de remplacement d’urgence, dès que possible.
    • 81.4. Les responsabilités et les tâches du conseil scolaire, des compagnies d’autobus et des consortiums de transport sont clairement définies, et ils reconnaissent qu’ils ont la responsabilité commune de s’assurer que les tâches sont accomplies.
    • 81.5. Les dossiers de formation sont conservés, indiquant notamment la date à laquelle la formation a été dispensée, et des rapports concernant la formation sont remis aux conseils scolaires respectifs deux fois par an.
    • 81.6. Une personne au sein du conseil scolaire ou de l’organisme gérant le transport est désignée, et ses coordonnées sont fournies, en particulier pour les heures de travail au cours desquels le transport des élèves a lieu, afin de recevoir les appels téléphoniques, les courriels et les messages textes des familles concernant les problèmes avec le transport des élèves, et d’y répondre.
    • 81.7. Toutes les plaintes signalées portant sur les services de transport des élèves sont consignées, ainsi que le nom de la compagnie concernée. Un rapport sommaire incluant le nombre de plaintes, les types de plaintes et l’état d’avancement de chacune est fourni au conseil scolaire, aux consortiums de transport, aux comités consultatifs pour l’enfance en difficulté et au Comité d’accessibilité de façon trimestrielle. Ces rapports doivent être rendus publics sur le site Web du conseil scolaire et du consortium de transport.
    • 81.8. La norme d’accessibilité pour l’éducation doit indiquer clairement que les politiques et les procédures établies ne suppriment ni ne réduisent les responsabilités du conseil scolaire, des compagnies d’autobus ou des consortiums de transport en vertu de la présente norme d’accessibilité ou par ailleurs en vertu de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, du Code des droits de la personne de l’Ontario ou de la Charte canadienne des droits et libertés visant à garantir que les moyens sont donnés aux élèves de participer sans obstacle aux possibilités et aux programmes pédagogiques offerts par le conseil scolaire. Dans le cadre de tout contrat de transport scolaire, les conseils scolaires, les compagnies d’autobus et les consortiums de transport doivent surveiller la conformité à toutes les exigences en matière de transport scolaire, telles que l’obligation de dispenser une formation appropriée aux chauffeurs d’autobus concernant les besoins liés aux handicaps des passagers, et de conserver une trace de ces formations. Les conseils scolaires, les compagnies d’autobus et les consortiums de transport doivent procéder de façon régulière à une vérification de la satisfaction des consommateurs et de la conformité à toutes les normes d’accessibilité pour l’éducation applicables, et doivent établir un rapport public sur les résultats de cette vérification. Si la compagnie d’autobus ne satisfait pas à ses obligations de façon constante et fiable, cela doit entraîner des sanctions et la résiliation du contrat.
    • 81.9. Un processus de valorisation du rendement antérieur et de la prestation de services de transport pour des élèves handicapés doit être inclus dans la demande de proposition pour des services de transport scolaire. La valorisation du rendement antérieur d’une compagnie d’autobus en matière d’accessibilité pour les élèves handicapés doit être un élément important pris en compte lors de la décision de continuer à avoir recours à ces services.

    La Norme d’accessibilité pour l’éducation devrait exiger :

    1. Que le ministère de l’Éducation fournisse une formule de financement du transport des conseils scolaires qui permettra à chaque conseil scolaire d’exiger des entreprises de transport qu’elles versent aux chauffeurs d’autobus un salaire suffisamment élevé pour fournir un service uniforme et fiable.
    2. Pour améliorer la fiabilité des services de transport offerts aux élèves handicapés, chaque consortium de transport devrait établir un comité de surveillance permanent composé d’un représentant principal ou de représentants de chaque conseil scolaire, d’un élève qui possède une expérience vécue et d’un ou plusieurs représentants de l’entreprise qui assure la prestation des services de transport.
    3. Une condition obligatoire de tout contrat avec une entreprise de transport par autobus scolaire devrait être que pour chaque infraction lors de laquelle l’entreprise de transport par autobus ne répond pas adéquatement aux besoins des élèves handicapés, une pénalité financière substantielle obligatoire (p. ex., au moins 5 000 $ par incident) lui sera imposée.

      Exemples d’infraction :

      1. Un chauffeur d’autobus qui ne suit pas les procédures de signalement pour aviser le répartiteur, les parents/fournisseurs et l’école lorsqu’il y a un écart important aux heures où il doit déposer ou passer prendre un élève (plus de 45 minutes). De plus, l'école ou les parents/fournisseurs ne peuvent pas joindre l’entreprise de transport par autobus, en temps réel.
      2. Un chauffeur d’autobus ne respecte pas les protocoles et procédures de sécurité et laisse un élève dans un autobus pendant des heures.
      3. Le chauffeur ne respecte pas les procédures de sécurité et en conséquence, un élève est blessé.
    4. Chaque conseil scolaire doit élaborer un portail accessible en ligne et un processus de demande par téléphone (pour les familles sans accès à Internet) pour permettre aux familles de s’inscrire directement aux services de transport par autobus. Ce portail sera disponible tout au long de l’année pour accroître l’efficacité et la réceptivité ainsi que pour réduire les délais dans le dépôt des demandes de transport par autobus.

    Délai : six mois

    1. La norme d’accessibilité pour l’éducation doit exiger que, lorsqu’un conseil scolaire assure le transport scolaire ou fournit d’autres services de transport aux élèves handicapés pour leur permettre d’aller à l’école, le conseil scolaire doive veiller aux éléments suivants :
    • 86.1. Le conseil scolaire a consulté individuellement chaque famille pour déterminer les besoins d’accessibilité et d’adaptation de l’élève handicapé en ce qui concerne le transport, et la compagnie d’autobus et le chauffeur ont reçu une formation adéquate pour répondre à ces besoins.
      Délai : six mois
    1. Les normes d’accessibilité pour l’éducation doivent exiger que le conseil scolaire et, le cas échéant, la compagnie d’autobus avec laquelle il a conclu un contrat s’assurent que les lieux d’embarquement et de débarquement de l’élève sont accessibles, au besoin, pour accommoder les parents/fournisseurs ou tuteurs des élèves handicapés.
      Délai : immédiatement

    Recommandation d’ateliers sur l’intimidation et la cyberintimidation

    1. Dans le cadre des efforts déployés pour sensibiliser toute la communauté scolaire à propos de l’inclusion des élèves et des membres de la communauté scolaire handicapés, tous les conseils scolaires mettront sur pied et tiendront des ateliers de sensibilisation à l’intimidation et à la cyberintimidation à l’école et de lutte contre celles-ci, de même qu’à leurs séquelles sur la santé physique et mentale des élèves. Ces ateliers doivent être étayés et animés par des groupes de pairs composés de jeunes handicapés et de jeunes sans handicap. Les ateliers doivent être présentés à tous les membres de la communauté scolaire.
      Délai : six mois

    Recommandations sur les possibilités de stage et de formation pratique

    1. Les personnes handicapées sont frappées par des taux de chômage extraordinairement élevés. La possibilité de placement en stage ou en formation pratique pendant les études peut constituer une porte d’entrée, voire davantage, pour l’obtention de cette première lettre de recommandation. Pour tous les élèves, une première lettre de recommandation est essentielle pour l’obtention d’un premier emploi, et elle l’est encore davantage pour les élèves handicapés. Par conséquent, ces recommandations constituent un élément primordial de la lutte contre les taux de chômage élevé auxquels font trop souvent face les jeunes handicapés. Pour que ces recommandations portent fruit, il est extrêmement important que les conseils scolaires donnent des conseils et de l’aide de manière informelle à tous les employeurs, dont les petites entreprises.

    Pour que les élèves handicapés puissent participer pleinement à ses programmes d’apprentissage par l’expérience, chaque conseil scolaire doit :

    • 89.1 Revoir ses programmes d’apprentissage par l’expérience afin de déceler et de supprimer les obstacles liés à l’accessibilité;
    • 89.2 Mettre en place un processus d’intervention affirmative auprès des organismes de placement potentiels y compris des possibilités de placement internes du conseil scolaire, afin de vérifier qu’il existe une variété de possibilités de placements accessibles auxquels peuvent participer les élèves handicapés;
    • 89.3 Veiller à ce que les organismes partenaires qui acceptent ses élèves dans des placements d’apprentissage par l’expérience sont bien informés de leur obligation de s’adapter aux besoins d’apprentissage des élèves handicapés;
    • 89.4 Fournir un financement pour des mesures d’adaptation et des ressources telles que les formateurs en milieu de travail, créer du matériel d’aide et de conseils et le distribuer aux organismes de placement qui ont besoin d’assistance pour que les élèves handicapés profitent pleinement de leurs placements en apprentissage par l’expérience;
    • 89.5 Surveiller les organismes de placement pour qu’ils aient quelqu’un sur place qui vérifie l’adaptation adéquate pour les élèves handicapés, et ce, pour la durée de chaque placement d’un élève handicapé en ayant besoin;
    • 89.6 Faire un sondage auprès des élèves handicapés et des organismes de placement en apprentissage par l’expérience, à la fin de tout placement en apprentissage par l’expérience, pour savoir si l’adaptation propre aux besoins de l’élève handicapé a été faite.

    Délai : un an

    1. Le ministère de l’Éducation doit fournir des gabarits ou des modèles pour ces politiques et mesures. Il doit préparer des vidéos de formation à l’intention des conseils scolaires et des employeurs offrant des programmes d’apprentissage par l’expérience et les leur distribuer, afin de les guider sur l’adaptation aux élèves handicapés et les retombées des placements en apprentissage par l’expérience.
      Délai : six mois

    Recommandation sur l’isolement social

    1. Chaque conseil scolaire doit fournir, selon les besoins ou à la demande d’un élève handicapé ou de sa famille, l’aide du personnel pour assurer l’interaction sociale et les jeux, surtout durant les périodes non structurées ou peu supervisées, comme la récréation ou le repas du midi. Cette mesure vise à remédier à l’isolement social que pourraient ressentir les élèves tout au long de leur parcours scolaire de la maternelle à la 12e année. Le plan d’enseignement individualisé doit comprendre un plan détaillé spécial sur la manière d’instaurer efficacement l’inclusion sociale dans les activités scolaires officielles et les volets informels de la journée scolaire. Les plans créatifs et adaptables devraient comprendre de multiples organismes et programmes à l’intérieur et à l’extérieur du conseil scolaire qui sont conçus pour favoriser l’inclusion à long terme à tous les niveaux, allant des élèves à l’administration.

    Cette recommandation est inclusive pour tous les élèves handicapés, même ceux qui ont besoin d’un appareil de communication ou qui ont recours à des méthodes de communication suppléantes et alternatives.
    Délai : un an

    Recommandation relative aux animaux d’assistance (conformément aux dispositions sur les normes de service à la clientèle de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario)

    Obstacle : les conseils scolaires ou les écoles qui n’ont pas permis à leurs élèves handicapés d’amener à l’école un animal d’assistance dûment dressé en tant qu’adaptation pour leur handicap, soit parce que le conseil scolaire ou l’école ne le permet pas, soit parce qu’il ne dispose pas d’une politique adéquate pour le permettre.

    En Ontario, certains élèves du spectre de l’autisme et leur famille ont indiqué avoir des difficultés avec certains conseils scolaires réfractaires à l’introduction d’un animal d’assistance dans l’école, allant jusqu’à les obliger à intenter des poursuites contre un conseil scolaire devant le Tribunal des droits de la personne. D’autres ont pu amener leur animal d’assistance à l’école sans se heurter à des obstacles.

    1. Nous formulons donc les recommandations suivantes :
    • 92.1. Lorsque des élèves handicapés ou leur parent ou tuteur demandent que l’autorisation leur soit accordée d’amener un animal d’assistance dressé à l’école en tant que mesure d’adaptation pour leur handicap, le conseil scolaire doit examiner cette demande, prendre une décision à cet égard et justifier celle-ci, conformément à la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, à l’obligation d’accommodement à l’égard des élèves handicapés en vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario, à la politique de la Commission ontarienne des droits de la personne, sur l’obligation d’accommodement des personnes handicapées et à la Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés de la Commission, et aux exigences suivantes établies par la présente norme d’accessibilité. Cela inclut les demandes concernant un animal d’assistance dressé provenant d’un organisme agréé ayant dressé l’animal et formé l’élève. Lorsque l’animal d’assistance n’a pas été dressé par un organisme agréé, l’élève ou sa famille a la possibilité de fournir au conseil scolaire des preuves satisfaisantes du fait que l’animal d’assistance a été dressé de façon appropriée et que l’élève a reçu une formation suffisante.
    • 92.2. Le conseil scolaire doit mettre en place une procédure équitable et rapide pour l’examen des demandes d’introduction d’un animal d’assistance dans l’école. La procédure doit comprendre les points suivants :
      1. Si le conseil scolaire a une quelconque réserve ou source d’inquiétude concernant la demande, il doit immédiatement en aviser l’élève et sa famille et doit s’efforcer de trouver une solution à cet égard, en accord avec le Code des droits de la personne de l’Ontario.
      2. Si le conseil scolaire n’estime pas que l’animal d’assistance pourrait aider l’élève à l’école, le conseil scolaire doit étudier la demande, notamment en ce qui concerne les bienfaits pour l’élève d’avoir avec lui l’animal d’assistance hors de l’école et à la maison.
      3. Si le conseil scolaire a des inquiétudes quant à la faisabilité de l’autorisation de l’introduction d’un animal d’assistance dans l’école, il doit se référer à l’expérience d’autres conseils scolaires et d’autres écoles ayant permis avec succès à des élèves d’amener leurs animaux d’assistance à l’école.
      4. Si des inquiétudes sont exprimées quant au fait qu’un animal d’assistance à l’école puisse porter atteinte aux droits de la personne d’autres élèves ou de membres du personnel, le conseil scolaire doit prendre des mesures afin de tenir compte de leurs droits sans préjudice des droits de la personne de l’élève ayant un animal d’assistance, conformément à la politique de la Commission ontarienne des droits de la personne concernant les droits contradictoires. Par exemple, si un aide-enseignant ou une aide-enseignante devant travailler avec l’élève ne peut pas travailler avec l’animal d’assistance pour des raisons de santé ou pour d’autres motifs liés aux droits de la personne, le conseil scolaire doit permettre l’affectation d’un autre membre du personnel pour cette responsabilité.
      5. Un conseil scolaire ne doit pas refuser à l’élève la possibilité d’amener un animal d’assistance qualifié à l’école sans avoir dans un premier temps accordé une période d’essai avec l’animal d’assistance à l’école.
      6. Lorsqu’il est proposé d’autoriser un élève handicapé ou une élève handicapée à amener un animal d’assistance à l’école, le conseil scolaire doit établir avec l’élève, sa famille et l’organisme fournissant l’animal d’assistance, un plan visant à favoriser le succès de la mesure d’adaptation, comprenant des éléments comme les suivants :
        1. Permettre à l’organisme effectuant le dressage de l’animal de dispenser une formation au sein de l’école aux membres du personnel de l’école, y compris sur l’intervention d'urgence avec l’animal d’assistance pour assurer leur sécurité.
        2. Permettre à l’organisme de dressage de fournir des indications à l’ensemble des élèves de l’école concernant la présence de l’animal d’assistance.
        3. Fournir des renseignements aux autres familles pour renforcer l’acceptation de l’animal d’assistance à l’école.
      7. Si le conseil scolaire n’accepte pas qu’il soit permis d’amener l’animal d’assistance à l’école, ou s’il y a un problème concernant la mise en œuvre des plans du conseil scolaire visant à favoriser son acceptation, le conseil scolaire doit mettre à disposition un processus rapide de règlement des différends, comprenant une médiation indépendante au besoin, afin de résoudre ces questions.
    • 92.3 Le ministère de l’Éducation doit recueillir des renseignements auprès des conseils scolaires concernant les lieux où l’introduction d’animaux d’assistance dans l’école a été autorisée, afin de permettre à un conseil scolaire de communiquer plus facilement avec ces écoles pour recueillir des renseignements, au besoin.
    • 92.4 Aucune disposition des présentes normes d’accessibilité ne doit réduire ou restreindre les droits d’une personne ayant une perte de la vision qui se rend dans une école accompagnée de son chien-guide, dressé par une école agréée de dressage des chiens-guides.

    Délai : six mois

    Septième section : Obstacles physiques et architecturaux

    Lorsqu’elle a été adoptée en 2005, la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario exigeait que l’Ontario, y compris ses écoles, devienne entièrement accessible aux personnes handicapées d’ici 2025. Jusqu’à présent, le gouvernement ne s’est pas véritablement attaqué à la nécessité d’y parvenir dans les environnements construits par les écoles. Ces recommandations sont conçues pour atteindre les objectifs de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario. Il appartiendra au gouvernement de mettre en oeuvre des mesures pour que les conseils scolaires puissent les remplir.

    L’intention sous-jacente ou la raison d’être de ces recommandations est de faire en sorte que, dès que possible, et au plus tard le 1er janvier 2025, l’environnement bâti du système d’éducation, comme les écoles elles-mêmes, leurs cours, leurs terrains de jeux, etc., et les équipements qui s’y trouvent (comme les équipements de gymnastique et de terrains de jeux) soient tous entièrement accessibles aux personnes handicapées et soient conçus selon le principe de la conception universelle. Lorsque des programmes ou des excursions scolaires ont lieu en dehors de l’école, ils seront organisés dans des lieux accessibles aux personnes handicapées. L’intention sous-jacente ou la raison d’être est également de s’assurer qu’aucun argent public n’est utilisé pour créer de nouveaux obstacles ou perpétuer les obstacles existants dans le système scolaire.

    Code du bâtiment de l’Ontario :

    • Le Code du bâtiment de l’Ontario et les normes d’accessibilité existantes n’énoncent pas toutes les exigences modernes et suffisantes en matière d’accessibilité pour l’environnement bâti en Ontario. Le Code du bâtiment de l’Ontario ne met pas en œuvre les sept principes de la conception universelle.
    • Le code du bâtiment est en grande partie, sinon entièrement, conçu pour répondre aux besoins des adultes, et non des enfants ou des types d’espaces spécifiques que l’on trouve dans les écoles de la maternelle à la 12e année.

    Normes d’accessibilité

    • Le gouvernement de l’Ontario et le ministère de l’Éducation n’ont pas de normes d’accessibilité pour l’environnement bâti des écoles, qu’il s’agisse d’anciennes ou de nouvelles écoles. Le gouvernement devrait élaborer des normes d’accessibilité au milieu bâti afin de renforcer considérablement les dispositions relatives à l’accessibilité du Code du bâtiment de l’Ontario.
    • Ni le ministère de l’Éducation ni les conseils scolaires individuelles ne disposent d’une expertise au sein de leur personnel sur la manière de concevoir une école pour qu’elle soit accessible aux personnes handicapées. Les architectes et les équipes de conception et de construction n’ont pas de formation standardisée en matière d’accessibilité au-delà des exigences minimales du code du bâtiment. Beaucoup ne connaissent pas ou ne comprennent pas les exigences minimales actuelles de la conception des espaces publics de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, promulguée en 2013.
    • Lorsque le Ministère examine les propositions d’un conseil scolaire pour la construction d’une nouvelle école ou la rénovation d’une école existante, il n’exige pas que ces plans soient accessibles aux personnes handicapées, mais laisse plutôt à chaque conseil scolaire le soin d’aborder l’accessibilité autant ou aussi peu qu’il le souhaite.
    • On laisse à chaque conseil scolaire le soin de concevoir ses propres plans pour assurer l’accessibilité de l’environnement bâti dans les écoles et dans les autres locaux du conseil scolaire, même si les besoins des personnes handicapées en matière d’environnement bâti accessible ne varient pas d’une collectivité à l’autre en Ontario. Une porte inaccessible est une porte inaccessible, que ce soit à Kingston ou à Chatham.

    Résumé des recommandations relatives aux exigences en matière d’accessibilité obligatoires au-delà du code du bâtiment

    Cette section comprend trois domaines différents d’exigences pour au-delà des exigences obligatoires supplémentaires du code pour les écoles et les installations associées, notamment les éléments extérieurs du site, les éléments intérieurs du bâtiment et les meilleures pratiques de conception universelle.

    Les éléments extérieurs du site comprennent cinq sujets :

    1. l’accès au site pour les piétons
    2. l’accès au site pour les véhicules
    3. le stationnement
    4. les portes extérieures
    5. les terrains de jeux publics sur le terrain de l’école ou adjacents à celle-ci

    Les éléments intérieurs du bâtiment comprennent 10 sujets :

    1. les entrées
    2. la porte
    3. le plan
    4. les portails, les tourniquets et les ouvertures
    5. les fenêtres, les écrans vitrés et les lumières latérales
    6. la circulation, y compris les ascenseurs, les rampes et les escaliers
    7. les fontaines à boire
    8. les installations générales
    9. les salles de bain
    10. les salles et les espaces spécialisés

    Enfin, la section améliorée sur les meilleures pratiques de conception universelle comprend 17 éléments et facteurs différents qui ont été fournis en fonction des commentaires d’un expert reconnu en matière d’accessibilité et de conception universelles pour les moyens d’améliorer l’utilisation des bâtiments et des installations pour tous les utilisateurs de l’école et de la communauté.

    Recommandations de la septième section 

    Délai : six mois pour toutes les recommandations en ce qui a trait à la construction de nouvelles installations scolaires ou à des rénovations importantes d’installations scolaires existantes.

    Recommandations pour garantir un environnement bâti totalement accessible dans les écoles

    Obstacles : Trop souvent, l’environnement bâti où sont offerts les programmes d’enseignement de la maternelle à la 12e année comporte des obstacles physiques qui peuvent empêcher partiellement ou totalement certains élèves handicapés de pouvoir entrer ou se déplacer de façon indépendante. Ces obstacles gênent également les parents, les enseignants et les autres membres du personnel scolaire et bénévole handicapés.

    Le ministère de l’Éducation de l’Ontario n’effectue pas d’évaluation efficace de tous les bâtiments scolaires pour s’assurer qu’ils sont accessibles, ou pour répertorier les améliorations à apporter à l’accessibilité.

    Les spécifications du ministère de l’Éducation pour la construction de nouvelles écoles n’exigent pas toutes les caractéristiques d’accessibilité ou peuvent même empêcher la mise en place des caractéristiques d’accessibilité nécessaires dans une nouvelle école ou un autre établissement d’enseignement.

    Les commentaires du public sur le rapport initial du Comité d’élaboration des normes ont confirmé la necessité que les installations scolaires soient accessibles ainsi que le besoin pressant d’un leadership et de normes provinciaux solides dans ce domaine. Bien sûr, cela peut également avoir des implications financières.

    Recommandations :

    1. Les normes d’accessibilité pour l’éducation de la maternelle à la 12e année devraient énoncer des exigences précises concernant l’accessibilité de l’environnement bâti dans les écoles et les autres lieux où des programmes d’éducation sont offerts. Lorsque les exigences relatives à l’environnement bâti sont incluses dans la Norme d’accessibilité pour l’éducation, elles doivent être reflétées dans les mêmes termes dans le Code du bâtiment de l’Ontario afin de maximiser la conformité. Cependant, aucune exigence relative à l’environnement bâti dans la Norme d’accessibilité pour l’éducation ne doit être suspendue dans l’attente de modifications du Code du bâtiment de l'Ontario, puisque l’amélioration des dispositions du Code du bâtiment de l’Ontario relatives à l’accessibilité pour les personnes handicapées a été retardée pendant de nombreuses années. Les exigences d’accessibilité ne doivent pas seulement inclure les besoins des personnes à mobilité réduite. Elles doivent inclure les besoins des personnes ayant d’autres handicaps, tels que (mais pas uniquement) les personnes atteintes d’une perte de vision ou d’audition, d’autisme, de déficience intellectuelle ou de développement, de difficultés d’apprentissage ou de troubles de la santé mentale. Aucun handicap ne devrait avoir préséance. Toutes ces exigences devraient respecter les droits de l’élève en vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario et de la Charte canadienne des droits et libertés; Celles-ci devraient comprendre :
      1. Les exigences spécifiques à intégrer dans la construction d’une nouvelle école;
      2. Les exigences à inclure dans une rénovation ou un ajout à une école existante;
      3. Les exigences de modernisation d’une école existante ne faisant pas l’objet d’une rénovation ou d’un ajout important.
    2. Chaque conseil scolaire devrait élaborer un plan pour faire en sorte que l’environnement bâti de ses écoles et autres établissements d’enseignement devienne pleinement accessible aux personnes handicapées dès que cela est raisonnablement possible ou au plus tard le 1er janvier 2025. Dans ce cadre :
      1. Dans un premier temps, chaque conseil scolaire devrait élaborer un plan visant à rendre accessible le plus grand nombre possible de ses écoles aux personnes handicapées dans le contexte financier actuel.
      2. Chaque conseil scolaire doit déterminer quelles sont les écoles existantes qui peuvent être rendues plus facilement accessibles et quelles sont les écoles dont l’accessibilité physique nécessiterait des mesures beaucoup plus importantes. Un plan provisoire devrait être élaboré pour montrer les progrès qui peuvent être réalisés en vue d’une accessibilité physique totale en s’attaquant d’abord aux écoles qui nécessiteraient moins de fonds pour être rendues physiquement plus accessibles, en tenant compte de la nécessité de considérer également l’équité géographique de l’accès à travers le conseil scolaire et la durée de vie prévue d’un bâtiment scolaire.
      3. Lors de la conception d’une nouvelle école ou de la gestion d’une école existante, il convient, dans la mesure du possible, de prévoir une pièce calme dans l’établissement scolaire afin de faciliter l’apprentissage des élèves handicapés qui ont besoin d’un tel environnement. Par exemple, lorsqu’un conseil scolaire décide de ce qu’il convient de faire de la capacité excédentaire d’un bâtiment, il devrait, dans la mesure du possible, définir les salles inutilisées ou sous-utilisées comme des salles de repos.
    3. Lorsqu’un conseil scolaire cherche à retenir ou à embaucher des professionnels de la conception, tels que des architectes, des décorateurs d’intérieur ou des architectes paysagistes, pour la conception d’une nouvelle école ou la modernisation ou la rénovation d’une école existante, ou pour tout autre projet de construction ou d’infrastructure du conseil scolaire, toute demande de proposition devrait comprendre une exigence obligatoire selon laquelle le professionnel de la conception doit avoir une expertise démontrée suffisante en matière de conception accessible, et non pas simplement des connaissances sur la conformité au Code du bâtiment de l’Ontario ou à la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario. Il s’agit notamment des besoins en matière d’accessibilité des personnes souffrant de tous types de handicaps, et pas seulement de celles dont la mobilité est réduite. Il s’agit des besoins d’accessibilité des élèves et non seulement des adultes.
    4. Lorsqu’un conseil scolaire envisage de construire une nouvelle école, d’agrandir ou de rénover une école existante ou d’autres infrastructures, il devrait retenir les services d’un consultant en accessibilité dûment qualifié et expérimenté (et pas nécessairement ceux d’un cabinet d’architectes privé) pour le conseiller sur le projet dès le début, ses conseils étant transmis directement au conseil scolaire et pas seulement aux professionnels privés chargés de concevoir le projet. L’achèvement du cours de formation de huit jours sur l’accessibilité proposé par la Fondation Rick Hansen ne doit pas être considéré comme nécessaire ou satisfaisant à cette fin, car ce bref cours est largement insuffisant et présente des lacunes importantes.
    5. Un comité d’administration scolaire et le comité consultatif sur l’éducation pour l’enfance en difficulté ou le comité d’accessibilité du conseil scolaire devraient être tenus d’examiner les décisions de conception des nouvelles constructions ou des rénovations pour s’assurer que l’accessibilité de l’environnement bâti est effectivement prise en compte. Le comité d’accessibilité de l’école doit également participer à cet examen. Les consultations doivent inclure l’avis des élèves, des parents, des employés de l’école et des bénévoles handicapés. Ces comités ne doivent pas être considérés comme des experts techniques ni comme un substitut à la participation la plus hâtive possible d’experts en conception accessible.
    6. Dans la mesure du possible, un conseil scolaire ne devrait pas rénover une école existante qui n’est pas accessible aux personnes handicapées, à moins que le conseil scolaire n’ait un plan pour rendre cette école également accessible. Par exemple, un conseil scolaire ne devrait pas dépenser de fonds publics pour rénover le deuxième étage d’une école qui n’est pas accessible si le conseil scolaire n’a pas de plan pour rendre ce deuxième étage accessible aux personnes handicapées. Des préoccupations très pressantes en matière de santé et de sécurité devraient être la seule raison pour toute exception à cette règle.
    7. Lorsqu’un conseil scolaire décide des écoles à fermer en raison de la baisse des effectifs, la priorité doit être donnée au maintien des écoles les plus accessibles physiquement, tandis que la priorité doit être donnée à la fermeture des écoles qui présentent le plus de lacunes en matière d’accessibilité ou pour lesquelles la mise à niveau est la plus coûteuse.
    8. Chaque conseil scolaire devrait organiser des événements éducatifs hors site dans des lieux dont l’environnement bâti est accessible.
    9. Le ministère de l’Éducation devrait être tenu de réviser sa formule ou ses critères de financement pour la construction d’écoles afin de s’assurer qu’ils exigent, couvrent et n’empêchent pas l’inclusion de toutes les caractéristiques d’accessibilité nécessaires dans un projet de construction d’école. Les obstacles doivent être éliminés des politiques, pratiques et règles de financement du ministère de l’Éducation qui peuvent empêcher un conseil scolaire de veiller à ce que ses écoles deviennent accessibles aux personnes handicapées, par exemple :
      1. Après qu’un conseil scolaire ait vendu une propriété, le ministère de l’Éducation devrait permettre à un conseil scolaire d’utiliser une partie ou la totalité du produit de cette vente, s’il le souhaite, pour aider à financer des améliorations de l’accessibilité des écoles en activité, sans avoir besoin d’obtenir l’approbation préalable du Ministère pour cette utilisation du produit.
      2. Aux fins du financement provincial des installations scolaires, le gouvernement devrait désigner les gymnases, les salles sensorielles et les aires de jeux extérieures accessibles comme étant des « espaces d’apprentissage » et les inclure dans le calcul de la capacité d’une école, bien qu’ils se distinguent des salles de classe standards.

    Recommandations pour assurer l’accessibilité de la salle de sport, de la cour de récréation, des équipements et des lieux d’activités similaires

    Obstacle :

    Les écoles ou les conseils scolaires qui disposent d’équipements de sports, de terrains de jeux ou d’autres équipements qui ne sont pas conçus selon les principes de la conception universelle et que certains élèves handicapés ne peuvent pas utiliser, ainsi que certaines activités de gymnase, de sport ou autres auxquelles les élèves handicapés ne peuvent pas participer pleinement.

    L’article 80.18 du Règlement sur les normes intégrées d’accessibilité de l’Ontario, tel que modifié en 2012, exige que les caractéristiques d’accessibilité soient prises en compte lors de l’aménagement de nouvelles aires de jeu extérieures ou du réaménagement d’aires existantes. Toutefois, ces dispositions ne fixent pas l’éventail des exigences détaillées qui doivent être intégrées. Ils ne nécessitent aucune action si un espace de jeu existant n’est pas réaménagé. En fin de compte, ils laissent à chaque conseil scolaire ou à chaque école le soin de réinventer la roue de l’accessibilité chaque fois qu’ils construisent ou réaménagent un espace de jeu extérieur. Ils n’exigent rien en ce qui a trait aux espaces de jeu intérieurs ou aux gymnases.

    Recommandations :

    1. Les normes d’accessibilité pour l’éducation devraient énoncer des exigences techniques précises en matière d’accessibilité pour les espaces de jeu extérieurs ou intérieurs, les gymnases et autres équipements similaires, nouveaux ou existants, en s’inspirant des normes d’accessibilité et des pratiques exemplaires d’autres juridictions, si cela est suffisant, afin que chaque conseil scolaire n’ait pas à réinventer la roue en matière d’accessibilité et de s’assurer que l’équipement de gymnase, l’équipement de terrain de jeu et les autres équipements et installations similaires soient accessibles aux élèves ayant un handicap.
    2. Chaque conseil scolaire devrait :
      1. Dresser un inventaire des éléments d’accessibilité de ses espaces de jeu intérieurs et extérieurs existants et de ses équipements de gymnase et d’aire de jeu, et le rendre public, notamment en publiant ces informations en ligne.
      2. Adopter un plan pour remédier à l’accessibilité des nouveaux équipements de gymnase ou de terrain de jeu, en consultation avec le comité sur l’éducation pour l’enfance en difficulté et le comité d’accessibilité du conseil scolaire, et largement avec les familles des élèves handicapés.
      3. Veiller à ce qu’un expert qualifié en matière d’accessibilité soit engagé pour s’assurer que l’achat d’un nouvel équipement ou la remise en état d’un terrain de jeu existant se fasse dans les règles de l’art, son avis étant donné directement au conseil scolaire.
    3. Lorsque le terrain de jeu ou d’autres équipements ou installations scolaires devant être déployés sur la propriété de l’école pour être utilisés par les élèves sont financés ou achetés par quelqu’un d’autre que le conseil scolaire, ce dernier devrait néanmoins rester responsable de l’approbation des achats et de la garantie que seuls des équipements et des installations accessibles sont placés sur la propriété de l’école pour être utilisés par les élèves ou le public. Les décisions relatives à l’inclusion d’éléments d’accessibilité, ou aux éléments qui seront inclus, ne doivent pas être laissées entièrement aux groupes communautaires qui peuvent recueillir des fonds pour de tels équipements ou installations.

    Recommandations spécifiques en matière d’accessibilité

    Troisième partie de la recommandation : conception accessible et utilisable pour les éléments extérieurs du site

    Les éléments suivants devraient être requis 

    1. Accès au site pour les piétons :
      1. Un lien clair et intuitif avec l’entrée accessible.
      2. Une carte tactile en relief doit être fournie aux principaux points d’entrée, à proximité du chemin de déplacement accessible, mais avec suffisamment d’espace pour que les utilisateurs ne bloquent pas la voie pour les autres.
      3. La voie de déplacement de chaque trottoir se raccorde à une entrée accessible avec peu ou pas de joints pour éviter les bosses. Les voies principales doivent être suffisamment larges pour permettre une circulation à double sens, avec une largeur libre permettant à deux personnes en fauteuil roulant ou à un chien-guide de se croiser. Pour les voies secondaires où un seul chemin est utilisé, des espaces de dépassement doivent être prévus à intervalles réguliers et à tous les points de décision. La différence de hauteur entre le trottoir et l’entrée ne nécessitera pas de rampe ou d’escalier. Le chemin n’offrira que des pentes de drainage et veillera à ce qu’aucune flaque d’eau ne se forme sur le chemin. Les sentiers seront chauffés pendant les mois d’hiver en utilisant le chauffage de l’école ou d’autres sources d’énergie renouvelables.
      4. Le stationnement des vélos doit être adjacent à la voie d’accès. Les cyclistes sont tenus de descendre et de ne pas circuler à vélo sur les voies piétonnières. Le stationnement des vélos doit offrir un rangement horizontal avec suffisamment d’espace pour que les utilisateurs et les vélos garés ne bloquent pas le chemin pour les autres. La surface du sol sous les vélos doit être de couleur contrastée et texturée pour se distinguer de la voie piétonnière.
      5. Des aires de repos et des bancs offrant un espace libre au sol pour au moins deux appareils de mobilité assistée ou des poussettes, ou un mélange des deux, doivent être prévus. Les bancs doivent être de couleur contrastée, avoir un dossier et des accoudoirs et offrir des possibilités de transfert aux deux extrémités du banc. Ceux-ci doivent être prévus tous les 30 mètres le long du chemin placé en bordure. Le banc et l’espace pour les appareils fonctionnels ne doivent pas bloquer le chemin. Si le chemin vers l’entrée principale est inférieur à 30 mètres, au moins une aire de repos doit être prévue le long du parcours. Si l’aire de débarquement est située à un endroit différent de l’itinéraire piétonnier à partir du trottoir, une aire de repos intérieure doit être prévue avec des lignes de vue dégagées vers l’aire de débarquement. Si l’aire de débarquement est située à plus de 20 mètres de l’entrée accessible la plus proche, un abri extérieur accessible et chauffé doit être prévu pour les personnes qui attendent d’être prises en charge. La surface du sol aux aires de dépôt doit être de couleur contrastée et texturée pour se distinguer de la voie piétonnière.
      6. Des indicateurs directionnels tactiles doivent être fournis lorsque de grandes zones pavées ouvertes se trouvent le long de l’itinéraire.
      7. Une signalisation directionnelle accessible aux piétons aux points de décision.
      8. Les niveaux d’éclairage doivent être suffisamment clairs et uniformes pour éviter les ombres et faire en sorte qu’il soit facile de voir les caractéristiques et d’assurer la sécurité des personnes.
      9. Des postes de contrainte accessibles (zones de sécurité d’urgence dans les espaces publics).
      10. Les trottoirs chauffés doivent être utilisés dans la mesure du possible afin que le chemin soit toujours dégagé de la neige et de la glace.
    2. Accès au site pour les véhicules :
      1. Une liaison claire et intuitive avec l’aire de débarquement et le stationnement accessible.
      2. L’aire de débarquement des passagers doit comprendre un espace pour l’allée, une aire de repos, une allée d’accès (peinte avec une peinture antidérapante) et une bordure abaissée (pour assurer une transition en douceur) sur toute la longueur de l’aire de débarquement. Cette bordure doit être identifiée et protégée par des indicateurs tactiles d’attention à fort contraste de couleurs et des bornes pour arrêter les voitures, afin que les personnes malvoyantes ou celles qui ne font pas attention soient averties avant de s’engager dans la zone réservée aux voitures. Les pentes du trottoir doivent assurer un drainage dans toutes les directions sur toute la longueur de la bordure abaissée.
      3. Une couverture doit être assurée par un auvent permettant de dégager les fourgonnettes ou les autobus surélevés et de protéger autant que possible les personnes qui peuvent avoir besoin de plus de temps pour embarquer ou débarquer.
      4. Les allées chauffées depuis l’aire de débarquement et le stationnement doivent être utilisées pour s’assurer que la voie soit toujours dépourvue de neige et de glace.
      5. Une voie tactile à indicateurs directionnels de marche doit mener de l’aire de débarquement à l’entrée accessible la plus proche du bâtiment (généralement l’entrée principale).
      6. La surface d’un stationnement ne sera pas plus inclinée que nécessaire pour permettre un drainage dans toutes les directions. Le drainage sera conçu pour empêcher la formation de flaques d’eau dans le stationnement ou le long de la voie piétonnière depuis le stationnement.
      7. La conception des stationnements doit inclure des plans d’élargissement éventuels en cas de croissance future ou pour répondre à un besoin accru en places de stationnement accessibles.
      8. Les allées d’accès au stationnement doivent être reliées au trottoir par une bordure de trottoir qui mène à l’entrée accessible la plus proche du bâtiment. (Afin que personne n’ait à se déplacer dans l’allée derrière des voitures garées ou sur la voie de la circulation automobile.)
      9. Les niveaux d’éclairage doivent être suffisamment clairs et uniformes pour éviter les ombres et faire en sorte qu’il soit facile de voir les obstacles et d’assurer la sécurité des personnes.
      10. S’il y a plus d’un parc de stationnement, chaque site doit être associé à un symbole distinctif de couleur et de forme qui sera utilisé sur toute la signalisation directionnelle, en particulier le long des voies piétonnières.
    3. Stationnement :
      1. Il est important de prévoir des places de stationnement à proximité de l’entrée d’un établissement afin d’accueillir des personnes ayant des capacités diverses ainsi que des personnes à mobilité réduite. Les conditions médicales, comme l’anémie, l’arthrite ou les problèmes cardiaques, l’utilisation de béquilles ou l’acte physique de pousser un fauteuil roulant, peuvent tous compliquer le déplacement sur de longues distances. La réduction des distances de déplacement est particulièrement importante à l’extérieur, où les conditions météorologiques et les surfaces du sol peuvent rendre les déplacements difficiles et dangereux.
      2. Les dimensions des places de stationnement accessibles sont importantes. Une personne utilisant une aide à la mobilité telle qu’un fauteuil roulant a besoin d’une place de stationnement plus large pour pouvoir manoeuvrer le fauteuil roulant à côté de la voiture ou de la camionnette. Une fourgonnette peut également nécessiter un espace supplémentaire pour déployer un ascenseur ou une rampe par la porte latérale ou arrière. La personne a besoin d’espace pour le déploiement de l’élévateur lui-même ainsi que d’un espace supplémentaire pour manoeuvrer sur l’élévateur et en sortir.
      3. Les hauteurs de passage le long des voies de circulation vers les stationnements accessibles sont un facteur. Les fourgonnettes accessibles peuvent avoir un toit surélevé, ce qui nécessite un dégagement supplémentaire. Le plancher de la fourgonnette peut également être abaissé, ce qui réduit la capacité de franchissement des dos-d’âne et des transitions de pente de la chaussée.
      4. Dans la mesure du possible, la signalisation dans les stationnements doit être située à l’écart des voies piétonnières, car ils peuvent constituer un danger en hauteur ou en saillie. Tous les panneaux de stationnement doivent être placés à l’extrémité de l’espace de stationnement dans une barricade à bornes pour empêcher les voitures, les camions ou les fourgonnettes de se garer sur ceux-ci et de bloquer le trottoir.
    4. Les portes extérieures d’un bâtiment :
      1. Les zones plates situées de part et d’autre de la porte extérieure d’un bâtiment doivent permettre de dégager l’espace au sol nécessaire à la présence d’un grand scooter ou d’un appareil de mobilité ou de plusieurs poussettes à la porte. La pente de la surface extérieure ne doit assurer que le drainage à l’écart du bâtiment.
      2. Toutes les portes extérieures d’un bâtiment seront accessibles, le seuil au même niveau que le sol, des couleurs contrastées, des ferrures de porte accessibles et des fenêtres intérieures ou latérales (lorsque la sécurité le permet) afin que les personnes qui s’approchent de la porte puissent voir si quelqu’un se trouve de l’autre côté de la porte.
      3. Les portes d’entrée principales à l’avant du bâtiment et la porte la plus proche du stationnement (si ce n’est pas la même) seront évidentes, bien visibles et seront munies d’ouvre-portes automatiques avec des capteurs de plafond. Il est difficile de placer correctement les boutons de commande des portes motorisées et cela crée souvent des obstacles, notamment dans le vestibule.
      4. L’accès de sécurité sera accessible en dehors des heures d’ouverture ou en cas d’utilisation toute la journée avec vidéo bidirectionnelle pour les personnes sourdes ou défilement de la voix vers la messagerie textuelle.
      5. Toutes les portes de sortie doivent être accessibles, le seuil doit être au même niveau que le sol et un espace libre au sol de chaque côté de la porte. L’extérieur doit comporter un chemin accessible pavé s’éloignant du bâtiment.

    Conception accessible pour les éléments intérieurs des bâtiments – exigences générales recommandées

    Les éléments suivants devraient être requis :

    1. Entrées :
      1. Toutes les entrées utilisées par le personnel ou le public doivent être accessibles et conformes à la présente section. Dans le cas d’une rénovation où il est techniquement impossible de rendre accessibles toutes les entrées du personnel et du public, au moins 50 % des entrées du personnel et du public doivent être accessibles et conformes à la présente section. Dans le cas d’une rénovation où il est techniquement impossible de rendre toutes les entrées publiques accessibles, les entrées principales utilisées par le personnel et le public doivent être accessibles.
    2. Portes :
      1. Les portes doivent être suffisamment larges pour permettre le passage de brancards, de fauteuils roulants ou de scooters motorisés, la poussée de poussettes ou la réalisation d’une livraison
      2. Le seuil à la base de la porte doit être au même niveau que le sol pour permettre un passage sans risque de trébuchement et sans danger pour les roues.
      3. Les portes lourdes et celles dotées d’un dispositif de fermeture automatique doivent être munies d’un dispositif d’ouverture automatique des portes.
      4. Les entrées des pièces doivent être munies de portes.
      5. Le sens d’ouverture de la porte doit être choisi de manière à améliorer la facilité d’utilisation et à limiter le risque pour les autres personnes de l’ouverture de la porte.
      6. Les portes coulissantes peuvent être plus faciles à utiliser pour certaines personnes et peuvent également nécessiter moins d’espace de manoeuvre pour les fauteuils roulants.
      7. Les portes qui doivent être actionnées à deux mains ne seront pas utilisées.
      8. Les portes tournantes ne sont pas accessibles.
      9. Les portes entièrement vitrées ne doivent pas être utilisées, car elles représentent un danger.
      10. Le contraste des couleurs sera assuré sur les cadres de porte, les poignées de porte ainsi que sur les bords de la porte.
      11. Les poignées de porte et les serrures doivent pouvoir être actionnées à l’aide d’un poing fermé et ne pas nécessiter un contrôle fin des doigts, une prise ferme, un pincement ou une torsion du poignet pour les actionner.
      12. S’il faut demander une autorisation pour pouvoir entrer dans une école, l’avertisseur extérieur doit être situé dans un endroit facile à trouver. Le signal sonore qui indique que la porte est déverrouillée doit être suffisamment fort et accompagné de l’allumage d’un voyant.
    3. Les portails, les tourniquets et les ouvertures :
      1. Les barrières et les tourniquets doivent être conçus pour accueillir toute la gamme d’utilisateurs susceptibles de les franchir. Les barrières à barreau unique sont conçues pour être à la hauteur de la taille des personnes ambulatoires, à la hauteur du cou et du visage des enfants et à la hauteur de la poitrine des personnes qui se déplacent en fauteuil roulant ou en scooter.
      2. Les tourniquets ne doivent pas être utilisés, car ils sont physiquement impossibles à franchir pour une personne en fauteuil roulant. Ils sont également difficiles pour les personnes utilisant des cannes ou des béquilles, ou pour les personnes ayant un mauvais équilibre.
      3. Tous les points d’entrée contrôlés offriront une largeur accessible pour permettre le passage de fauteuils roulants, d’autres dispositifs de mobilité, de poussettes, de marchettes ou de chariots de livraison.
    4. Les fenêtres, les écrans vitrés et les lumières latérales :
      1. Les grandes étendues de verre ne doivent pas être utilisées pour les murs, à côté des portes, car les portes peuvent être difficiles à détecter. Cela peut être une préoccupation particulière pour les personnes ayant une perte de vision ou une absence de vision. Il est également possible pour n’importe qui de marcher dans une feuille de verre transparent, surtout s’il est distrait ou pressé.
      2. La hauteur des rebords de fenêtres et les commandes d’ouverture des fenêtres ou de fermeture des stores doivent être accessibles... situées sur un chemin de circulation, avec un espace libre au sol, à portée d’un utilisateur court ou assis, de couleur contrastée et ne nécessitant pas de coup de poing ou de torsion pour fonctionner.
    5. Fontaines à boire :
      1. La hauteur des fontaines à boire doit être adaptée aux enfants et à une personne en fauteuil roulant ou en scooter. Toutefois, et peut-être de façon contradictoire, la hauteur doit s’efforcer d’accommoder les personnes qui ont des difficultés à se pencher et qui auraient besoin d’une fontaine plus haute. Dans la mesure du possible, cela peut nécessiter plusieurs fontaines, à des hauteurs différentes. Le système pour actionner la fontaine doit tenir compte de la force ou de la dextérité limitée des mains. Les fontaines seront encastrées, afin d’éviter qu’elles ne fassent saillie dans la voie de circulation. Les modèles d’alcôves encastrées en angle permettent une plus grande flexibilité et exigent moins de précision de la part d’une personne utilisant un fauteuil roulant ou un scooter. La mise en place d’une signalisation accessible avec un carreau indicateur d’attention tactile aidera les personnes malvoyantes à trouver la fontaine.
    6. Plan :
      1. Le bureau principal où les visiteurs et autres personnes doivent se présenter en entrant dans le bâtiment doit toujours être situé au même palier que l’entrée, aussi près que possible de l’entrée. Si le chemin d’accès au bureau traverse une grande zone ouverte, un chemin d’indicateurs directionnels tactiles doit mener de l’entrée principale (ou des entrées principales) au panneau d’identification du bureau situé à côté de la porte du bureau.
      2. Toutes les salles de classe ou les destinations publiques doivent se trouver au rez-de-chaussée. Lorsque cela n’est pas possible, il faut prévoir au moins deux ascenseurs pour accéder à tous les autres paliers. Lorsque le bâtiment est long et étendu, la distance à parcourir jusqu’aux ascenseurs doit être prise en compte afin de réduire le temps supplémentaire nécessaire aux élèves et au personnel ou aux autres personnes qui utilisent les ascenseurs au lieu des escaliers. Si des escaliers caractéristiques (escaliers inclus en tout ou en partie pour des raisons esthétiques) sont inclus, les ascenseurs doivent être situés au même endroit et être tout aussi visibles que les escaliers.
      3. Les couloirs doivent se rencontrer à des angles de 90 degrés. La disposition des étages doit être cohérente et prévisible, de sorte que les numéros des chambres soient alignés et identiques à ceux des étages supérieurs et inférieurs, ainsi que les toilettes.
      4. Les toilettes à plusieurs cabines doivent toujours placer la toilette des femmes à droite et celle des hommes à gauche. Aucune entrée en labyrinthe ne doit être utilisée. Les toilettes universelles doivent être situées juste à côté des toilettes des cabines, à un endroit cohérent et prévisible dans tout le bâtiment.
    7. Installations :
      1. Les portes d’entrée de chaque type d’installation à l’intérieur d’un bâtiment doivent être accessibles, de couleur contrastée, évidentes et bien en vue, et conçues comme faisant partie du système d’orientation, y compris la signalisation accessible qui est située au même endroit que les commandes d’ouverture des portes électriques.
      2. Un carreau indicateur d’attention tactile sera placé sur le sol devant la signalisation d’identification accessible dans chaque type de chambre ou d’installation. Lorsque l’entrée d’une pièce ou d’une installation est placée à partir d’une grande zone intérieure ouverte.

    Conception accessible pour les éléments de construction intérieurs – recommandations relatives à la circulation

    Les éléments suivants devraient être requis :

    1. Ascenseurs :
      1. Les portes des ascenseurs offriront une largeur libre pour permettre l’entrée et la sortie d’un brancard et de dispositifs de mobilité plus grands.
      2. Les portes seront dotées de capteurs, de sorte qu’elles s’ouvriront automatiquement si elles sont bloquées
      3. Les ascenseurs seront installés par paires, de sorte que si l’un d’entre eux est hors service pour réparation ou entretien, il y a une solution de rechange.
      4. Les ascenseurs seront dimensionnés pour permettre à au moins deux utilisateurs de dispositifs de mobilité et deux utilisateurs de dispositifs sans mobilité de se trouver dans l’ascenseur en même temps. Cela devrait également permettre d’y entrer une grande civière en cas d’urgence.
      5. Une aide à l’écoute sera disponible dans chaque ascenseur pour permettre aux personnes utilisant des appareils auditifs d’entendre les annonces sonores.
      6. Le bouton d’urgence situé sur le panneau de commande de l’ascenseur permettra également une communication bidirectionnelle avec vidéo, texte défilant et clavier pour les personnes sourdes ou souffrant d’autres handicaps de communication.
      7. À l’intérieur des ascenseurs, il y aura des boutons horizontaux supplémentaires sur le mur latéral au cas où il n’y aurait pas assez de place pour qu’une personne utilisant une aide à la mobilité puisse appuyer sur les boutons verticaux typiques le long du mur à côté de la porte. S’il n’y a que deux étages, l’ascenseur ne fournira que les boutons d’ouverture et de fermeture des portes et d’appel d’urgence et l’ascenseur se déplacera automatiquement à l’étage où il ne se trouve pas.
      8. Les mots prononcés dans l’annonce vocale de l’étage par l’ascenseur seront les mêmes que les inscriptions d’étage en braille et en caractères d’imprimerie, de sorte que le bouton indique un comme chiffre, un en braille et la voix dit premier étage et non « G » pour « Ground » avec « M » en braille alors que la voix dit « premier étage » en anglais, par exemple).
      9. S’assurer que le symbole de l’étoile pour chaque ascenseur correspond au niveau du sol approprié à l’ascenseur. Le symbole de l’étoile indique l’étage auquel l’ascenseur retournera en cas d’urgence. Cela signifie que les utilisateurs de l’ascenseur s’ouvriront le plus près de la sortie accessible disponible. Si l’entrée du côté nord est au deuxième étage, le symbole de l’étoile dans cet ascenseur sera à côté du bouton qui dit « deux ». Si l’entrée du côté sud du bâtiment se trouve au premier étage, le symbole de l’étoile se trouvera à côté du bouton qui dit « un ».
      10. La voix de l’ascenseur doit être réglée à un volume audible au-dessus des niveaux de bruit habituels pendant l’utilisation de l’ascenseur, de sorte que les personnes se trouvant dans l’ascenseur puissent facilement entendre les annonces sonores des étages.
      11. Les niveaux d’éclairage à l’intérieur de l’ascenseur correspondront à l’éclairage des halls d’ascenseurs. L’éclairage sera mesuré au niveau du sol.
      12. Les ascenseurs offrent un contraste de couleur entre le sol et les murs à l’intérieur de la cabine et entre le cadre de la porte ou les portes et le mur qui les entoure dans les halls d’ascenseurs. Des feuilles de vinyle autoadhésives ou de la peinture seront utilisées pour couvrir le métal brillant qui crée des reflets. Les feuilles de vinyle seront unies pour que la porte ressemble à une porte, et non à une publicité.
      13. Dans une situation de modernisation où l’ajout de deux ascenseurs n’est pas techniquement possible sans contrainte excessive, les plateformes élévatrices peuvent être envisagées. Les ascenseurs utilisés par tous les utilisateurs de l’établissement sont préférables aux plateformes élévatrices qui ont tendance à séparer les personnes handicapées et qui limitent l’espace aux entrées et aux escaliers. En outre, l’accès indépendant est souvent compromis par ces plateformes élévatrices, car il faut souvent une clé pour les faire fonctionner. Dans la mesure du possible, il convient d’intégrer un accès par ascenseur afin d’éviter l’utilisation d’ascenseurs.
    2. Rampes :
      1. Une rampe bien conçue peut permettre un accès sans attente aux personnes qui se déplacent en fauteuil roulant ou en scooter, qui poussent des poussettes ou déplacent des paquets sur un chariot, ou encore à celles qui utilisent le langage des signes pour communiquer et qui ne veulent pas s’arrêter de parler pendant qu’elles montent les escaliers.
      2. Les surfaces texturées d’une rampe, la protection des bords et les mains courantes sont autant d’éléments de sécurité importants.
      3. Sur les rampes extérieures, des surfaces chauffées doivent être prévues pour répondre aux problèmes de sécurité liés à la neige et à la glace.
      4. Les rampes ne doivent être utilisées que lorsque la différence de hauteur entre les niveaux ne dépasse pas 1 mètre (4 pieds). Les rampes plus longues prennent trop de place et sont trop fatigantes pour de nombreux utilisateurs. Lorsque la différence de hauteur est supérieure à un mètre, des ascenseurs seront installés à la place des rampes.
      5. Les paliers seront dimensionnés de manière à permettre à un grand appareil de mobilité ou à un scooter de faire un virage à 360 degrés ou à deux utilisateurs d’appareils d’aide à la mobilité ou de chiens d’aveugle de passer.
      6. Les pentes à l’intérieur du bâtiment ne seront pas plus hautes que ce qui est autorisé pour les rampes extérieures dans les normes de conception des espaces publics de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario, afin de garantir la facilité d’utilisation sans trop allonger la rampe.
      7. Les rampes courbées ne seront pas utilisées, car la pente transversale dans le virage est difficile à franchir et constitue un risque de basculement pour de nombreuses personnes.
      8. Un contraste de couleur et de texture sera assuré pour différencier la pente complète de tout palier de niveau. Les dômes d’attention tactiles ne doivent pas être utilisés sur les rampes, car ils ne sont destinés qu’aux escaliers et aux bords de descente comme sur les scènes.
    3. Escaliers :
      1. Les escaliers qui sont confortables pour de nombreux adultes peuvent être difficiles pour les enfants, les personnes âgées ou les personnes de petite taille.
      2. Le bord avant de chaque marche (appelé le nez-de-marche) ne doit pas présenter de risque de trébuchement, en particulier pour les personnes portant des prothèses ou utilisant des cannes, et doit présenter un contraste de couleur vive avec le reste de la surface horizontale de la marche.
      3. Chaque marche d’un escalier aura la même hauteur et la même profondeur, afin d’éviter de créer des risques de trébuchement.
      4. La montée entre les escaliers sera toujours lisse, de sorte que les chaussures ne s’accrocheront pas à un bord abrupt, entraînant un risque de trébuchement. Ces espaces seront toujours fermés, car les escaliers ouverts créent un risque de trébuchement. Le haut de tous les points d’entrée des escaliers sera doté d’une surface tactile indicatrice d’attention, afin de garantir l’identification de la descente pour les personnes aveugles ou distraites.
      5. Les mains courantes aideront tous les utilisateurs à naviguer en toute sécurité dans les escaliers. Des mains courantes seront installées de part et d’autre de tous les escaliers, à la hauteur traditionnelle ainsi qu’à une deuxième rampe plus basse pour les enfants ou les personnes de petite taille. Celles-ci seront d’une couleur contrastée et de forme ronde, sans arête pointue ni interruption.

    Conception accessible pour les éléments intérieurs du bâtiment – recommandations relatives aux salles de bain

    Les éléments suivants devraient être requis :

    1. Exigences générales relativement aux salles de bain :
      1. Les salles de bain seront adaptées à l’éventail de personnes qui utiliseront l’espace. Bien que de nombreuses personnes handicapées utilisent les toilettes de manière autonome, certaines peuvent avoir besoin d’aide. Lorsque la personne qui fournit l’assistance est du sexe opposé, les toilettes typiquement réservées aux hommes et aux femmes ne sont pas pratiques et il faut donc prévoir des toilettes individuelles.
      2. Les parents/fournisseurs et les personnes s’occupant d’enfants en bas âge et de poussettes bénéficient également d’une grande salle de bain individuelle avec toilettes et table à langer dans le même espace.
      3. Des circonstances telles que des surfaces mouillées et le transfert entre les toilettes et le fauteuil roulant ou le scooter peuvent faire des salles de bain des lieux propices aux accidents. Une personne tombant dans une salle de bain dont la porte s’ouvre vers l’intérieur pourrait ainsi empêcher ses propres sauveteurs d’ouvrir la porte. En raison du risque d’accident, les boutons d’appel d’urgence sont indispensables dans toutes les salles de bain.
      4. La conception appropriée de tous les éléments garantira la facilité d’utilisation et la sécurité de toutes les salles de bain.
      5. L’identification des toilettes comprendra des pictogrammes pour les enfants ou les personnes qui ne savent pas lire. Tous les panneaux comprendront un système de braille qui traduira le texte imprimé, et pas seulement le numéro de la salle.
      6. Il y a trois types de salles de bain. Des salles de bain accessibles individuelles, des salles de bain universelles individuelles et des salles de bain à toilettes multiples. Le nombre et les types de toilettes utilisées dans une installation seront déterminés par le nombre d’utilisateurs. Il y aura toujours au moins une salle de bain universelle à chaque étage.
      7. Toutes les toilettes seront équipées de portes avec des boutons d’ouverture électrique. Les toilettes sans porte sont difficiles à identifier pour les personnes malvoyantes.
      8. Les cabines de toilettes de taille accessible – au moins deux cabines accessibles doivent être prévues dans chaque salle de toilettes afin d’éviter les longues périodes d’attente. Les écoles offrant des programmes d’enseignement accessibles et comptant un pourcentage élevé de personnes à mobilité réduite doivent avoir des cabines de taille suffisante pour permettre un cercle de rotation et un espace de transfert à côté des toilettes.
      9. Toutes les toilettes situées à proximité de salles qui seront utilisées pour des événements publics doivent comporter une table à langer accessible à tous les utilisateurs et non placée à l’intérieur d’une cabine. Il doit présenter un contraste de couleurs avec l’environnement et être utilisable par les personnes de petite taille ou utilisant un dispositif de mobilité assis.
      10. Au moins une salle de bain universelle comprendra une table à langer de taille adulte, et la salle de bain sera située à proximité des installations appropriées dans l’école et dans tout espace public. Elles sont importantes pour certains adultes handicapés et pour les enfants handicapés qui sont trop grands pour les tables à langer pour bébés. Cela permet d’éviter que quelqu’un ait besoin d’être changé en restant allongé sur le sol de la salle de bains.
      11. Lorsque des cabines de douche sont prévues, elles doivent être de taille accessible.
      12. Les toilettes portables utilisées lors d’événements spéciaux doivent toutes être accessibles. L’une d’entre elles au moins comprendra une table à langer de taille adulte.
    2. Cabines de toilettes :
      1. Taille : la maniabilité d’un fauteuil roulant ou d’un scooter est la principale considération dans la conception d’une cabine accessible. L’augmentation de la taille de la cabine est nécessaire pour s’assurer qu’il y a suffisamment d’espace pour faciliter le placement adéquat d’un fauteuil roulant ou d’un scooter afin de permettre à une personne de se transférer sur les toilettes à partir de son dispositif de mobilité. Il peut également arriver qu’une personne ait besoin d’aide. Ainsi, la cabine devra accueillir une deuxième personne.
      2. Les portes des cabines sont normalement orientées vers l’extérieur pour des raisons de sécurité et d’espace. Cependant, cela rend difficile la fermeture de la porte une fois à l’intérieur. Une poignée montée sur une partie de la porte permet à une personne se trouvant dans la cabine de fermer plus facilement la porte derrière elle.
      3. Des exigences minimales pour les cabines de toilettes non accessibles sont incluses afin de garantir que les personnes qui ne se déplacent pas en fauteuil roulant ou en scooter puissent être accueillies de manière adéquate dans toute cabine de toilettes.
      4. Les caractéristiques universelles comprennent la ferrure accessible et la largeur minimale des cabines pour accueillir les personnes de grande taille ou les parents/fournisseurs avec de jeunes enfants.
    3. Toilettes :
      1. Les contrôles automatiques de la chasse d’eau sont préférables. Si les mécanismes de chasse d’eau ne sont pas automatisés, les commandes de chasse d’eau doivent se trouver du côté du transfert des toilettes, avec des poignées de couleur contrastée et de type levier.
      2. Des toilettes de la taille d’un enfant et des toilettes accessibles de la taille d’un enfant seront exigées dans les zones de maternelle, soit à l’intérieur de la classe, soit à proximité immédiate des installations.
    4. Éviers :
      1. Chaque évier accessible doit se trouver sur une trajectoire accessible que d’autres personnes, utilisant d’autres éviers ou dispositifs (comme des sèche-mains), ne sont pas en mesure de bloquer.
      2. L’évier, les commandes de l’évier, le distributeur de savon et le distributeur de serviettes doivent tous être à une hauteur et un emplacement accessibles et doivent tous être des commandes automatiques qui ne nécessitent pas de contact physique.
      3. Si les robinets dotés de la technologie d’oeil à distance peuvent initialement dérouter certaines personnes, leur facilité d’utilisation est notable. Les personnes ayant des problèmes de force ou de dextérité peuvent utiliser des poignées à levier.
      4. Pour une personne en fauteuil roulant et de jeunes enfants, une hauteur de comptoir plus basse et un dégagement pour les genoux sous le comptoir sont nécessaires.
      5. L’isolation des conduites d’eau chaude doit être assurée pour protéger les jambes d’une personne se déplaçant en fauteuil roulant. Ceci est particulièrement important lorsqu’un handicap altère les sensations de telle sorte que la personne ne sentirait pas que ses jambes sont brûlées.
      6. La combinaison d’éviers peu profonds et de pressions d’eau plus élevées peut provoquer des éclaboussures inacceptables aux toilettes.
    5. Urinoirs :
      1. Chaque urinoir doit se trouver sur une voie de déplacement accessible, avec un espace libre au sol devant chaque urinoir accessible pour fournir l’espace de manoeuvre nécessaire à un dispositif de mobilité.
      2. Des barres d’appui pour urinoirs doivent être prévues pour aider les personnes qui se lèvent d’une position assise et les autres à se stabiliser.
      3. Les urinoirs montés au sol conviennent aux enfants et aux personnes de petite taille et facilitent l’accès pour vider leurs dispositifs de vidange personnels.
      4. Les commandes de chasse d’eau, lorsqu’elles sont utilisées, seront de préférence automatiques. Des contrastes de couleur marqués doivent être prévus entre l’urinoir, le mur et le sol pour aider les personnes malvoyantes ou non voyantes.
      5. Dans les cabines de toilettes avec urinoirs, tous les urinoirs seront accessibles avec des hauteurs de rebord plus basses. Pour les écoles primaires, l’urinoir doit être de pleine hauteur, du sol au bord supérieur, afin de permettre aux enfants de les utiliser correctement. Les toilettes avec urinoirs seront dotées d’un rebord supérieur à la même hauteur que les urinoirs non accessibles typiques, afin d’éviter les dégâts que peuvent créer les utilisateurs plus grands. Tous les urinoirs seront équipés de barres d’appui verticales dont la couleur contraste avec celle des murs. Si des séparateurs entre les urinoirs sont utilisés, ils seront également de couleur contrastée par rapport aux murs.
    6. Douches :
      1. a) Des cabines de douche accessibles ou sans bordure doivent être prévues pour éliminer le risque de franchir un seuil et sont essentielles pour les personnes handicapées qui utilisent des fauteuils roulants ou d’autres appareils de mobilité dans la douche.
      2. Des barres d’appui et des matériaux antidérapants doivent être inclus comme mesures de sécurité qui aideront toute personne.
      3. Une pomme de douche à main de couleur contrastée et un banc pliable résistant à l’eau doivent être inclus pour aider les personnes handicapées. Ces éléments sont également pratiques pour les autres utilisateurs.
      4. D’autres équipements dont la couleur contraste avec celle de la cabine de douche doivent être inclus pour aider les personnes malvoyantes ou non voyantes.
      5. Les drains de sol des douches seront situés de manière à éviter l’inondation de la pièce lorsqu’ils risquent de se boucher.
      6. Un contraste de couleur sera assuré entre le sol et les murs de la douche pour faciliter le repérage.
      7. Les rideaux de douche seront utilisés pour les douches individuelles au lieu des portes autant que possible.
      8. Lorsque des douches sont fournies dans les vestiaires, chaque vestiaire comprendra au moins une douche accessible, mais une salle de douche individuelle supplémentaire sera fournie immédiatement à côté pour permettre aux personnes ayant des accompagnateurs du sexe opposé de les aider à avoir l’intimité appropriée.

    Conception accessible pour les éléments intérieurs des bâtiments – exigences recommandées pour des salles particulières

    1. Les étapes de la performance
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Les plates-formes surélevées, telles que les scènes, les podiums des orateurs, etc.
      2. Un itinéraire clair et accessible sera fourni le long de la même voie d'accès pour les personnes qui n'utilisent pas de dispositifs d'aide à la mobilité que pour celles qui en utilisent. Les ascenseurs ne seront pas utilisés pour accéder aux scènes ou aux plates-formes surélevées, à moins que l'établissement ne modifie une scène existante et qu'il ne soit pas techniquement possible de fournir un accès par d'autres moyens.
      3. La scène doit comporter des dispositifs de sécurité pour aider les personnes malvoyantes ou celles qui sont momentanément aveuglées par les lumières de la scène à ne pas tomber du bord d'une scène surélevée, tels qu'un rebord surélevé de couleur contrastée le long du bord de la scène.
      4. Les lutrins doivent être accessibles, avec une surface à hauteur réglable, un espace pour les genoux et des équipements audiovisuels et informatiques accessibles. Les lutrins doivent être équipés d'un microphone relié à un système d'aide à l'écoute, tel qu'une boucle auditive. Le bureau ou la zone de présentation disposeront d'unités d'écoute assistée pour ceux qui en font la demande, par exemple les personnes malentendantes qui ne portent pas encore d'appareils auditifs.
      5. L'éclairage doit être réglable pour permettre un éclairage minimal dans la zone des sièges publics et dans les coulisses afin de permettre aux personnes qui doivent se déplacer ou partir de bénéficier d'un éclairage suffisant au niveau du sol pour être en sécurité.
    2. Chambres sensorielles
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Des chambres sensorielles seront fournies dans un endroit central à chaque étage où il y a des salles de classe ou des espaces de réunion publics.
      2. Elles seront insonorisées et identifiées par une signalétique accessible.
      3. Les murs intérieurs et le sol seront de couleur plus sombre, mais le contraste des couleurs sera utilisé pour différencier nettement le sol du mur et du mobilier.
      4. L'éclairage sera fourni sur un gradateur pour permettre d'assombrir la pièce.
      5. Des couvertures lestées seront disponibles ainsi qu'une variété d'options de sièges différentes, notamment des chaises à poches ou des sièges à balles rebondissantes.
      6. Elles fourniront un téléphone ou un autre moyen de communication bidirectionnelle pour demander de l'aide au besoin.
    3. Bureaux, zones de travail et salles de réunion
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Les bureaux fournissant des services ou des programmes au public seront accessibles à tous, quels que soient les besoins de mobilité ou les besoins fonctionnels. Les bureaux et les zones de soutien connexes doivent être accessibles au personnel et aux visiteurs handicapés.
      2. Toutes les personnes, mais en particulier celles qui souffrent d'une perte d'audition ou qui sont malentendantes, bénéficieront d'un environnement acoustique calme - le bruit de fond des équipements mécaniques, tels que les ventilateurs, doit être conçu pour être minimal. Des équipements téléphoniques adaptés aux besoins des personnes malentendantes et malvoyantes doivent être disponibles.
      3. La mise à disposition d'appareils d'écoute assistée est importante pour la gamme de personnes qui peuvent avoir des difficultés avec un faible volume vocal, affectant ainsi la production de niveaux sonores audibles normaux. Lorsque les bureaux, les zones de travail et les petites salles de réunion ne disposent pas de dispositifs d'aide à l'écoute, tels que des boucles auditives, installés de manière permanente, des boucles auditives portables doivent être disponibles au bureau.
      4. Les tables et les postes de travail doivent répondre aux besoins d'espace pour les genoux d'une personne utilisant un dispositif d'aide à la mobilité. Les tables à hauteur réglable permettent de répondre à une gamme complète de besoins des utilisateurs. Les zones de circulation doivent répondre aux besoins spatiaux d'équipements de mobilité aussi grands que les scooters afin de garantir que toutes les zones et installations de l'espace puissent être atteintes avec des espaces de manoeuvre et de rotation appropriés.
      5. Un éclairage de travail de couleur naturelle, tel que celui fourni par les ampoules halogènes, doit être utilisé dans la mesure du possible pour faciliter l'utilisation par tous, notamment les personnes malvoyantes.
      6. Dans les endroits où l'éblouissement par réflexion peut être problématique, comme les grandes étendues de verre avec un sol réfléchissant, des stores pouvant être orientés vers le haut doivent être fournis. Les commandes des stores doivent être accessibles à tous et utilisables avec un poing fermé, sans pincement ni torsion.
    4. Installations sportives et récréatives extérieures
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. a) Les zones de récréation, de loisirs et de sport actif en plein air doivent être conçues de manière à être accessibles à tous les membres de la communauté scolaire.
      2. Les espaces extérieurs permettront aux personnes handicapées d'être des participants actifs, ainsi que des spectateurs, des bénévoles et des membres du personnel. Les espaces seront accessibles, notamment les promenades, les sentiers et les passerelles, les chemins, les parcs, les parkettes et les terrains de jeux, les parcs, les parkettes et les terrains de jeux, les tribunes et autres aires d'observation, et les terrains de jeux.
      3. Une aide à l'écoute sera fournie pour les annonces de match ou autres dans toutes les zones, y compris le vestiaire, les joueurs, les entraîneurs et les zones publiques.
      4. Des casques antibruit seront mis à la disposition des personnes souffrant de handicaps sensoriels.
      5. L'équipement d'exercice extérieur comprendra des options pour les personnes souffrant de divers handicaps, y compris les personnes souffrant d'un handicap temporaire en cours de réadaptation.
      6. Les sièges et autres installations similaires doivent être inclusifs et permettre à tous les membres d'une équipe sportive handicapée de s'asseoir ensemble d'une manière intégrée sans qu’aucune personne ne soit ségréguée.
      7. Les sièges et les installations seront inclusifs et permettront à tous les membres d'une équipe sportive de personnes handicapées de s'asseoir ensemble d'une manière intégrée sans qu’aucune personne ne soit ségréguée.
    5. Arènes, salles et autres installations récréatives intérieures
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Les zones de récréation, de loisirs et de pratique active du sport seront accessibles à tous les membres de la communauté.
      2. L'écoute assistée sera assurée là où les annonces de jeu ou autres seront faites pour toutes les zones, y compris le vestiaire, les joueurs, les entraîneurs et les zones publiques.
      3. Des casques antibruit seront mis à la disposition des personnes souffrant de handicaps sensoriels.
      4. L'accès sera assuré dans l'ensemble des installations extérieures, y compris les terrains de jeu et autres installations sportives, toutes les zones d'activité, les sentiers extérieurs, les zones de baignade, les espaces de jeu, les casiers, les vestiaires et les douches.
      5. Un accès intérieur sera fourni aux salles, arènes et autres installations sportives, y compris l'accès au site, à tous les espaces d'activité, aux gymnases, aux installations de remise en forme, aux casiers, aux vestiaires et aux douches.
      6. Les espaces permettront aux personnes handicapées d'être des participants actifs, ainsi que des spectateurs, des bénévoles et des membres du personnel.
      7. L'équipement d'exercice intérieur comprendra des options pour les personnes souffrant de divers handicaps, y compris les personnes souffrant d'un handicap temporaire et en cours de réhabilitation.
      8. Les sièges et les installations seront inclusifs et permettront à tous les membres d'une équipe sportive de personnes handicapées de s'asseoir ensemble d'une manière intégrée sans qu’aucune personne ne soit ségréguée ou stigmatisée.
    6. Piscines
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Les principaux éléments à prendre en compte pour accueillir les personnes à mobilité réduite sont des vestiaires accessibles et un moyen d'accès à l'eau. L'accès à l'eau par rampe est préférable à l'accès par ascenseur, car il favorise l'intégration (tout le monde utilisera la rampe) et l'indépendance.
      2. Les personnes malvoyantes bénéficient de surfaces colorées et texturées qui sont détectables et sûres pour les pieds nus ou ceux qui portent des chaussures d'eau. Ces surfaces seront prévues le long des principales voies de déplacement menant aux points d'accès tels que les échelles et les rampes d'accès aux piscines.
      3. Des marquages tactiles et d'autres barrières seront installés aux endroits potentiellement dangereux, tels que le bord de la piscine, les marches d'accès à la piscine et les rampes.
      4. Les sols seront antidérapants pour aider les personnes qui ne sont pas stables sur leurs pieds et tout le monde même dans des conditions humides.
    7. Cafétérias
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Les lignes de service et les sièges de la cafétéria doivent être conçus de manière à tenir compte des lignes de vue réduites, de la portée réduite, de l'espace pour les genoux et des exigences de manoeuvre d'une personne utilisant un fauteuil roulant ou un scooter. Les usagers utilisant des dispositifs de mobilité peuvent ne pas être en mesure de tenir un plateau ou des aliments en se soutenant avec une canne ou en manoeuvrant un fauteuil roulant.
      2. Si des glissières pour plateaux sont fournies, elles seront conçues pour déplacer les plateaux avec un effort minimal.
      3. La signalisation des aliments sera accessible.
      4. Toutes les zones où les aliments sont commandés et retirés seront conçues pour répondre aux exigences d'accessibilité des comptoirs de service.
      5. Les aliments en libre-service seront à la portée des personnes de petite taille ou utilisant des dispositifs d'aide à la mobilité en position assise.
      6. Si des plateaux sont fournis, un chariot à plateaux pouvant être fixé à des dispositifs d'aide à la mobilité assis ou une solution d'aide au personnel facilement disponible doit être disponible sur demande, car il peut être difficile, voire impossible, de porter des plateaux et de pousser un fauteuil ou d'utiliser un dispositif d'aide motorisé.
    8. Bibliothèques
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Tous les comptoirs de service doivent présenter des caractéristiques d'accessibilité
      2. Les salles d'étude doivent pouvoir accueillir les genoux et les accoudoirs d'une personne utilisant un appareil de mobilité.
      3. Les catalogues d'ordinateurs, les pupitres et les postes de travail seront fournis à différentes hauteurs, afin de convenir aux personnes debout ou assises, ainsi qu'aux enfants d'âges et de tailles différents.
      4. Les postes de travail doivent être équipés de technologies d'assistance telles que les grands écrans, les lecteurs d'écran, afin d'accroître l'accessibilité d'une bibliothèque.
      5. Les emplacements pour le dépôt des livres doivent être à des hauteurs différentes pour une utilisation debout ou assise, avec une signalisation accessible, afin d'améliorer la facilité d'utilisation.
    9. Espaces d'enseignement et salles de classe
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Les élèves, les enseignants et le personnel handicapés auront accès aux installations d'enseignement et aux salles de classe, y compris aux laboratoires informatiques d'enseignement.
      2. Tous les espaces d'enseignement et toutes les salles de classe seront équipés d'opérateurs de portes électriques et de systèmes d'écoute assistée tels que des boucles auditives.
      3. Une attention particulière peut être nécessaire pour les espaces ou les caractéristiques expressément destinés à être utilisés par les élèves handicapés, comme les normes d'accessibilité, les aménagements pour les besoins complexes en matière de soins personnels.
      4. Les élèves, les enseignants et le personnel handicapés seront accueillis dans tous les espaces d'enseignement de l'école.
      5. Cette accessibilité comprend la possibilité d'entrer et de se déplacer librement dans l'espace, et d'utiliser les divers éléments intégrés (tels que les tableaux noirs ou blancs, les interrupteurs, les postes informatiques, les éviers, etc.) Les salles de classe et de réunion doivent être conçues de sorte que les personnes utilisant des appareils de mobilité puissent se déplacer confortablement.
      6. Les personnes handicapées utilisent fréquemment des aides à l'apprentissage et d'autres appareils fonctionnels qui nécessitent une alimentation électrique. Des prises électriques supplémentaires doivent être prévues dans les espaces d'enseignement pour permettre l'utilisation de ces équipements.
      7. Sauf en cas d'impossibilité, les aménagements, le mobilier et l'équipement seront spécifiés pour les espaces d'enseignement, qui sont utilisables par les élèves, les professeurs, les assistants d'enseignement et le personnel handicapé.
      8. Le fait de proposer une seule taille de siège ne reflète pas la diversité des morphologies de notre société. Proposer des sièges d'une largeur et d'une capacité de poids accrues est utile pour les personnes de grande taille. Les sièges offrant un plus grand espace pour les jambes conviendront mieux aux personnes de grande taille. Les accoudoirs amovibles peuvent être utiles aux personnes de grande taille ainsi qu'aux personnes en fauteuil roulant qui préfèrent se transférer sur le siège.
      9. Les niveaux d’éclairage doivent être réglables dans toutes les salles de classe. En plus des salles de classe, les écoles devraient comprendre des espaces d’apprentissage alternatifs ou calmes. Ceux-ci pourraient être utilisés comme « environnement d’apprentissage alternatif » et aussi pour l’enseignement individualisé, les services professionnels / thérapeutiques (p. ex., ACA, counseling en santé mentale, services d’orthophoniste), les « périodes calmes » sélectionnées par les élèves et les expériences multisensorielles. Ceci ne doit pas compromettre la disponibilité des salles sensorielles réservées.
    10. Dans les laboratoires, outre les exigences applicables aux salles de classe, des considérations supplémentaires en matière d'accessibilité peuvent être nécessaires pour les espaces et/ou les caractéristiques des laboratoires.
    11. Zones d'attente et de file d'attente
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Les zones d'attente pour les informations, les billets ou les services permettront aux personnes utilisant des fauteuils roulants, des scooters et d'autres dispositifs de mobilité, ainsi qu'aux personnes ayant des capacités d'utilisation variables, de se déplacer facilement et en toute sécurité.
      2. Toutes les lignes doivent être accessibles.
      3. Les zones d'attente et de file d'attente offriront un espace pour les dispositifs de mobilité, tels que les fauteuils roulants et les scooters.
      4. Les files d'attente qui tournent à l'angle ou se replient sur elles-mêmes offrent un espace suffisant pour manoeuvrer les dispositifs de mobilité.
      5. Des mains courantes, et non des lignes directrices flexibles, avec un fort contraste de couleurs seront prévues le long des files d'attente, car elles constituent un soutien utile pour les individus et un guide pour les personnes ayant une perte de vision.
      6. Des bancs doivent être prévus dans les salles d'attente pour les personnes qui peuvent avoir des difficultés à rester debout pendant de longues périodes.
      7. Des systèmes d'écoute assistée, tels que des boucles auditives, seront fournis, ainsi qu'une signalisation accessible indiquant que ce service est disponible.
    12. Comptoirs d'information, d'accueil et de services
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Tous les comptoirs d'information, d'accueil et de service seront accessibles à l'ensemble des visiteurs. Lorsque le mobilier à hauteur réglable n'est pas utilisé, un choix de hauteurs de comptoir fixes offrira une gamme d'options pour une variété de personnes. Les sections abaissées serviront aux enfants, aux personnes de petite taille et aux personnes utilisant des dispositifs de mobilité tels qu'un fauteuil roulant ou un scooter. Le choix des hauteurs s'étendra également aux prises de parole et aux surfaces d'écriture.
      2. Les comptoirs prévoient un espace pour les genoux sous le comptoir afin d'accueillir une personne utilisant un fauteuil roulant ou un scooter.
      3. La fourniture de dispositifs d'aide à la parole et à l'écoute est importante pour les personnes qui peuvent avoir des difficultés avec un faible volume vocal, affectant ainsi la production de niveaux sonores audibles normaux. L'espace où les personnes parlent bénéficiera d'un traitement acoustique approprié afin de garantir les meilleures conditions possibles de communication. Le comptoir, tant du côté du public que du côté du personnel, sera doté d'un bon éclairage des visages afin de faciliter la lecture labiale.
      4. Un contraste de couleur sera prévu pour délimiter les guichets de service public et les ports de parole pour les personnes malvoyantes.

    Conception accessible pour les éléments de construction intérieurs - autres caractéristiques et recommandations

    1. Casiers
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Les casiers seront accessibles avec un contraste de couleurs et une signalisation accessible.
      2. Dans les vestiaires, un banc accessible est prévu à proximité des casiers.
      3. Des casiers situés à des hauteurs plus basses, hors de portée des enfants ou d'une personne en fauteuil roulant ou en scooter.
      4. Les mécanismes de commande des casiers seront à une hauteur appropriée et pourront être actionnés par des personnes ayant une dextérité manuelle limitée (par exemple, avec un poing fermé).
    2. Rangements, étagères et présentoirs
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Les hauteurs des unités de stockage, des étagères et des présentoirs sont adaptées à une gamme complète de points de vue, y compris les lignes de vue inférieures des enfants ou des personnes en fauteuil roulant ou en scooter. Les hauteurs inférieures sont également adaptées à la faible portée de ces personnes.
      2. Les présentoirs et les rangements trop bas le long d'un chemin de circulation peuvent poser problème aux personnes qui ont des difficultés à se baisser ou qui sont aveugles. Si ces éléments font trop saillie sur la voie de circulation, chacun d'entre eux protégera les personnes en utilisant une protection détectable par une canne sans risque de trébuchement.
      3. Un éclairage et un contraste des couleurs appropriés sont particulièrement importants pour les personnes malvoyantes.
      4. La signalisation fournie sera accessible grâce au braille, au texte, au contraste des couleurs et aux caractéristiques tactiles.
    3. Systèmes de sonorisation
      Les éléments suivants devraient être requis :
      1. Les systèmes de sonorisation seront conçus pour répondre au mieux aux besoins de tous les utilisateurs, en particulier ceux qui peuvent être malentendants. Ils seront faciles à entendre au-dessus du bruit de fond ambiant de l'environnement, sans distorsion ni retour. Les bruits de fond ou la musique seront réduits au minimum.
      2. Une technologie permettant d'obtenir des équivalents visuels de l'information diffusée sera disponible pour les personnes malentendantes qui ne peuvent pas entendre un système de sonorisation.
      3. Les salles de classe audibles, la bibliothèque, les couloirs et d'autres espaces seront équipés d'un matériel d'aide à l'écoute relié au système général de sonorisation.
    4. Les sorties de secours, l'évacuation en cas d'incendie et les zones de secours.
      Les éléments suivants devraient être requis :
      • 140.1 Afin d'être accessibles à tous les individus, les sorties de secours comporteront les mêmes caractéristiques d'accessibilité que les autres portes. Les portes et les itinéraires seront indiqués de manière à être accessibles à tous les individus, y compris ceux qui peuvent avoir des difficultés à lire et à écrire, comme les enfants ou les personnes parlant une autre langue.
      • 140.2 les personnes malvoyantes ou non voyantes doivent disposer d'un moyen de localiser rapidement les sorties - des panneaux sonores ou parlants pourraient les aider.
      • 140.3 Zones d'assistance au sauvetage :
        1. En cas d'incendie, lorsque les ascenseurs ne peuvent pas être utilisés, des zones d'assistance au sauvetage doivent être prévues, notamment pour toute personne ayant des difficultés à franchir des escaliers.
        2. Des zones d'aide au sauvetage seront prévues à tous les étages au-dessus ou au-dessous du rez-de-chaussée.
        3. Les escaliers de sortie prévoient une zone d'aide au sauvetage sur le palier, avec au moins deux espaces pour les personnes utilisant des dispositifs d'aide à la mobilité, dimensionnés de manière que ces espaces ne bloquent pas la voie de sortie pour les personnes utilisant les escaliers.
        4. Le nombre de places nécessaires à chaque étage qui ne dispose pas d'une sortie au niveau du sol doit être calculé en fonction du nombre de personnes à chaque étage.
        5. Chaque zone de refuge sera dotée d'un système de communication bidirectionnel, tant vidéo qu'audio, pour permettre aux personnes utilisant ces espaces de faire savoir qu'elles y attendent et de communiquer avec les services de sécurité incendie et/ou de sécurité.
        6. Toute la signalisation associée à la zone d'assistance au sauvetage sera accessible et comprendra des caractères braille pour toutes les commandes et informations.
    5. Autres caractéristiques
      Les éléments suivants devraient être requis :
      • 141.1 Exigences en matière d'espace et de portée
        1. Les dimensions et les caractéristiques de manoeuvre des fauteuils roulants, des scooters et autres dispositifs de mobilité permettront de tenir compte de toute la gamme d'équipements utilisés par les personnes pour accéder aux installations et les utiliser, ainsi que de la diversité des capacités des utilisateurs.
      • 141.2 Surfaces du sol et du plancher
        1. Les surfaces irrégulières, telles que les pavés ou le béton fini en gravier, doivent être évitées car elles sont difficiles pour marcher et pousser un fauteuil roulant. Les surfaces glissantes sont à éviter car elles sont dangereuses pour tous les individus et particulièrement pour les personnes âgées et les autres personnes qui n'ont pas le pied sûr.
        2. L'éblouissement provenant des surfaces de sol polies doit être évité car il peut être inconfortable pour tous les utilisateurs et peut constituer un obstacle particulier pour les personnes déficientes visuelles en masquant les éléments importants d'orientation et de sécurité. Les contrastes de couleur prononcés entre les murs et les revêtements de sol sont utiles aux personnes déficientes visuelles, tout comme les changements de couleur/texture lorsqu'un changement de niveau ou de fonction se produit.
        3. Les sols à motifs sont à éviter, car ils peuvent créer une confusion visuelle.
        4. Les moquettes à poils épais sont à éviter car elles rendent la poussée d'un fauteuil roulant très difficile. Lors de la mise en place de la moquette en hiver qui a pour but d’améliorer la traction sur les surfaces mouillées, assurez-vous qu’elle ne rend pas difficile la circulation des fauteuils roulants et des appareils de mobilité. Les changements de niveau du sol, petits et irréguliers, constituent un obstacle supplémentaire à l'utilisation d'un fauteuil roulant et présentent un risque de trébuchement pour les personnes ambulatoires.
        5. Les ouvertures dans toute surface du sol ou du plancher, telles que les grilles, sont à éviter car elles peuvent accrocher les cannes ou les roues des fauteuils roulants.
    6. Pratiques de conception universelle au-delà des exigences d'accessibilité habituelles
      Les éléments suivants devraient être requis :
      • 142.1 des zones de refuge doivent être prévues même lorsqu'un bâtiment est équipé d'un système de gicleurs.
      • 142.2 aucune marche de sortie* ne devrait jamais être incluse dans le bâtiment ou l'installation.
        Les marches de sortie sont un espace de socialisation qui est parfois utilisé pour des présentations. Elles ressemblent à des gradins. Chaque niveau de siège est plus éloigné de l'avant et plus haut, mais ici les gens s'assoient sur le sol plutôt que sur des sièges. Chaque niveau de sièges est à peu près aussi profond que quatre marches et haut de trois marches. Il y a généralement un escalier régulier d'un côté qui mène de l'avant ou de la scène à l'arrière en haut. Les escaliers permettent aux personnes ambulatoires d'accéder à tous les niveaux des sièges, mais les seules places assises pour les personnes utilisant des dispositifs d'aide à la mobilité se trouvent à l'avant ou en haut à l'arrière, mais elles ne sont pas intégrées de quelque manière que ce soit aux autres options de sièges.
      • 142.3 Il ne devrait jamais y avoir de « stramp ». Un stramp est un escalier sur lequel quelqu'un a construit une rampe qui va et vient. Ces rampes créent des problèmes d'accessibilité au lieu de les résoudre.
      • 142.4 Les aires de repos doivent être différenciées des surfaces de marche ou des chemins par un contraste de texture et de couleur.
      • 142.5 Claviers inclinés pour être utilisables aussi bien en position debout qu'en position assise.
      • 142.6 Touches finales
        1. Pas de miroirs du sol au plafond
          1. Du sol au mur
          2. Porte ou cadre de porte au mur
          3. Quincaillerie de porte à la porte
          4. Contrôles sur les surfaces murales
      • 142.7 Mobilier - Disposer les sièges en carré ou en rond de façon à ce que tous les participants puissent se voir pour ceux qui lisent sur les lèvres ou utilisent le langage des signes.
      • 142.8 Pas d'angles aigus, en particulier près des cercles de rotation ou sous les surfaces où les gens s'assiéront.

    Exigences supplémentaires diverses

    1. La norme devrait établir des exigences pour assurer l’accessibilité pour les personnes qui ont des sensibilités à des facteurs environnementaux, y compris des éléments tels que le choix des matériaux de construction, les substances de nettoyage et la ventilation. Des considérations d’accessibilité supplémentaires peuvent devoir être prises en compte pour les espaces et/ou les éléments des laboratoires et des autres salles, y compris un environnement à air pur dans lequel apprendre ou prendre des repas, pour les personnes ayant des sensibilités à des facteurs environnementaux ou sensoriels.
    2. Les cloches d’école et les sèche-mains électriques des salles de bain causent souvent une douleur auditive intense aux élèves autistes. Bien que la sécurité des élèves soit primordiale, il faut veiller à minimiser ces bruits dans la mesure du possible. Des préoccupations semblables peuvent être associées à d’autres sources de bruit fort évitables qui ne sont pas nécessaires à des fins de santé et de sécurité
    3. Toutes ces recommandations devraient s’appliquer non seulement aux salles de classe intérieures mais aussi aux lieux et espaces de classe extérieurs qui sont devenus de plus en plus courants avec l’avènement de la COVID‑19, dans la mesure du possible
    4. Exigences relatives aux terrains de jeux publics situés sur la propriété de l'école ou adjacents à celle-ci
      Les éléments suivants devraient être requis :
      • 146.1 Une voie de déplacement accessible depuis le trottoir et les points d'entrée jusqu'à l'espace de jeu et à travers celui-ci. Des indicateurs tactiles de direction aideraient à intégrer le parcours dans les grands espaces ouverts.
      • 146.2 Des voies d'accès contrôlées pour entrer et sortir de l'espace de jeu.
      • 146.3 De multiples façons d'utiliser et d'accéder aux équipements de jeu.
      • 146.4 Un mélange d'équipements au niveau du sol intégrés à des équipements surélevés accessibles par une rampe ou une plate-forme de transfert.
      • 146.5 Lorsque des escaliers sont prévus, des rampes d'accès à la même zone.
      • 146.6 Pas de risques aériens.
      • 146.7 Les paliers de rampe, les ponts surélevés et les autres zones doivent offrir un espace de rotation suffisant pour les dispositifs de mobilité et prévoir des activités ludiques et pas seulement une vue.
      • 146.8 Un espace pour garer les fauteuils roulants et les appareils de mobilité à côté des plateformes de transfert.
      • 146.9 Un espace pour qu'un responsable de garde puisse s'asseoir à côté d'un enfant sur un toboggan ou un autre élément de jeu.
      • 146.10 Fournir des éléments qui peuvent être manipulés avec un effort limité.
      • 146.11 Éviter les bruits récurrents de raclage ou de chocs aigus, comme le bruit de pierres et de gravier qui tombent.
      • 146.12 Éviter les surfaces brillantes car elles produisent un éblouissement.
      • 146.13 Le contraste de luminance des couleurs sera assuré au moins à :
        1. différents espaces dans l'aire de jeu,
        2. différencier la montée et la descente des marches. Inclure un contraste de couleur sur le bord de chaque marche,
        3. les limites de l'espace de jeu et les zones où les enfants doivent être prudents, comme autour des zones à fort trafic, par exemple les sorties de toboggan,
        4. l'entrée des aires de jeux avec des portes plus courtes pour éviter de se cogner la tête,
        5. des bords tactiles là où il y a un changement de niveau, par exemple en haut d'un escalier ou à un point de chute,
        6. les plateformes de transfert,
        7. garde-corps et mains courantes contrastés par rapport aux supports pour faciliter leur repérage,
        8. les risques de trébuchement doivent être évités, mais s'ils existent, il faut prévoir un contraste de couleurs pour améliorer la sécurité de tous. Cela est plus probable dans une aire de jeu plus ancienne,
        9. des zones de sécurité autour des balançoires, des sorties de toboggan et d'autres aires de jeu où les gens se déplacent, qui pourraient passer inaperçues lorsque les gens se déplacent dans l'aire de jeu.
      • 146.14 Les matériaux de revêtement de jeu sous le pied seront des revêtements en caoutchouc à couler sur place qui doivent être constitués soit de :
        1. carreau en caoutchouc
        2. fibre de bois d'ingénierie
        3. les produits de moquette, de gazon artificiel et de caoutchouc concassé
        4. sable
      • 146.15 Des places de stationnement et des bordures de trottoir accessibles, le cas échéant, au moins une place accessible clairement signalée, placée aussi près que possible de l'aire de jeu, sur un itinéraire sûr et accessible vers l'aire de jeu.
      • 146.16 signalisation accessible :
        1. une signalisation accessible et une carte en relief à chaque entrée du parc,
        2. fournir des textes contrastés de grande taille, des pictogrammes, du braille,
        3. fournir une signalisation à chaque élément de jeu avec du texte d'identification et du braille, marqué par un pavé d'attention tactile pour le rendre plus facile à trouver,
        4. identifier les types de handicaps inclus dans chaque équipement/zone de jeu.
      • 146.17 pour les soignants :
        1. des équipements de jeux pour juniors et seniors bien visibles les uns des autres,
        2. des zones d'assise offrant une vue dégagée sur les aires et équipements de jeu,
        3. des lignes de vue claires dans tout l'espace de jeu,
        4. l'accès à toutes les aires de jeu afin de fournir une assistance,
        5. des zones d'assise avec un support pour le dos, des accoudoirs et de l'ombre,
        6. les bancs et autres zones d'assise doivent être placés sur une surface ferme et stable pour les personnes utilisant des appareils fonctionnels tels que des fauteuils roulants.
      • 146.18 pour les animaux d'assistance :
        1. à proximité d'endroits sûrs et ombragés sur les bancs des aires de repos où les animaux d'assistance peuvent attendre avec un soignant en ayant une vue dégagée sur leurs maîtres lorsqu'ils ne les aident pas,
        2. des espaces où les chiens peuvent se soulager - zone de soulagement pour les chiens avec poubelle à proximité.
      • 146.19 conseils pour les balançoires :
        1. fournir une zone de délimitation sûre autour des balançoires, identifiée par la couleur et la texture du matériau de surface,
        2. des balançoires de différentes tailles,
        3. des balançoires à siège ou à panier accessibles qui nécessitent un transfert. Si la taille et l'espace le permettent, prévoyez deux balançoires accessibles pour que les amis handicapés puissent se balancer ensemble. Les balançoires à plate-forme qui éliminent la nécessité d'un transfert devraient être intégrées.
      • 146.20 conseils pour les glissades :
        1. des glissades doubles (côte à côte) permettent aux soignants d'accompagner et, si nécessaire, d'offrir un soutien,
        2. les sorties des glissades ne doivent pas être dirigées vers des zones de jeu très fréquentées,
        3. des plates-formes de transfert à la base des sorties de glissade,
        4. des places assises avec un support dorsal à côté de la sortie de la glissade, où les enfants/soignants peuvent attendre que leur dispositif de mobilité soit récupéré,
        5. glissades en métal ou en plastique (les glissades en métal évitent l'électricité statique qui endommage les implants cochléaires, tandis que l'exposition au soleil peut rendre les glissades en métal chaudes, d'où l'importance des dispositifs d'ombrage),
        6. les glissades à rouleaux sont généralement plus douces en pente et offrent une expérience tactile et de glissement ou un toboggan avec avalanche.

    Échéancier : six mois pour toutes les recommandations

    Section Huit : Planification des urgences et cadre de sécurité

    La pandémie actuelle de COVID‑19 a fourni l'occasion de tester et d'évaluer l'état de préparation du système éducatif à une urgence de grande ampleur. D'après le retour d'information et l'expérience, les sept premiers mois de la pandémie COVID‑19 ont montré que le système éducatif n'était pas prêt à garantir que les besoins des élèves handicapés soient effectivement satisfaits et adaptés en cas d'urgence. Les obstacles et les lacunes identifiés par le comité des normes d'accessibilité à l'éducation de la maternelle à la 12e année concernant les élèves handicapés ont été renforcés ou augmentés. Des obstacles supplémentaires ont également été identifiés par les membres du comité. À la suite de ces observations, le comité K-12 a créé le groupe de travail sur la planification des urgences et de la sécurité afin d'identifier les obstacles supplémentaires auxquels sont confrontés les élèves handicapés pendant la pandémie et de faire des recommandations pour s'assurer que les besoins des élèves handicapés sont satisfaits pendant toute urgence, lorsque celle-ci affecte la capacité à fournir des services d'éducation et de santé.

    Le Groupe de travail sur la planification des urgences et de la sécurité a rassemblé des ressources provenant d'experts, notamment le Cadre stratégique de préparation aux situations d'urgence de l'Organisation mondiale de la santé, les plans d'intervention en cas d'urgence, le ministère du Solliciteur général, le Plan de santé de l'Ontario en cas de pandémie de grippe, ainsi que les obstacles et les lacunes identifiés par l'apprentissage par l'expérience du COVID‑19 afin de formuler des recommandations visant à soutenir l'élaboration d'un cadre stratégique de préparation aux urgences et de sécurité pour les élèves handicapés.

    Les recommandations des sections précédentes du rapport du comité ainsi que les principes clés du Cadre stratégique pour la préparation aux situations d'urgence de l'OMS ont été appliqués lors de la formulation des recommandations pour la planification des urgences. Les recommandations sont organisées dans cette section en fonction des quatre phases du processus de gestion des urgences.

    Il est important de noter que la mise en oeuvre des recommandations de cette section du rapport profiterait à tous les élèves, et pas seulement aux élèves handicapés, en cas d'urgence et suppose que les recommandations seraient intégrées dans un plan d'urgence à l'échelle du système éducatif.

    Recommandations de la section huit :

    En tirant les leçons des innovations et des processus d'urgence, les systèmes peuvent s'adapter et mettre à l'échelle les solutions les plus efficaces. Ce faisant, ils pourraient devenir plus efficaces, plus agiles et plus résilients

    COVID‑19 Pandémie : chocs sur l'éducation et réponses politiques, Banque mondiale).

    La pandémie actuelle de COVID‑19 a fourni l'occasion de tester et d'évaluer la préparation du système éducatif à une urgence de grande ampleur. D'après le retour d'information et l'expérience, les sept premiers mois de la pandémie COVID‑19 ont montré que le système éducatif n'était pas prêt à garantir que les besoins des élèves handicapés sont effectivement satisfaits et adaptés pendant une urgence. Les obstacles et les lacunes identifiés par le Comité des normes d'accessibilité à l'éducation K-12 concernant les élèves handicapés ont été renforcés ou augmentés, comme indiqué dans le rapport du Comité d'accessibilité à l'éducation K-12, Groupe de travail sur la planification des urgences et la sécurité COVID‑19 Obstacles pour les élèves handicapés et recommandations, juillet 2020.

    En vertu de la Loi sur la gestion des situations d'urgence et la protection civile, chaque ministère est tenu d'élaborer un plan d'intervention d'urgence. À mesure que les élèves retournent à l'école et que les plans de retour à l'école sont promulgués, il est important qu'une évaluation de l'intervention d'urgence du système d'éducation de l'Ontario face à la pandémie de COVID‑19 sur le système d'éducation soit entreprise et que les résultats de l'évaluation servent à la révision ou à l'élaboration de plans d'urgence qui peuvent être adaptables, flexibles et extensibles pour des situations d’urgence futures qui auraient des incidence.

    La discussion et les recommandations suivantes s'appuient sur les enseignements tirés de la pandémie COVID‑19 et fournissent des recommandations à long terme qui devraient être mises en place en cas d'urgences futures.

    1. Nous recommandons : Le ministère de l'Éducation revoie son plan d'intervention en cas d'urgence pour la prestation de services d'éducation et de santé pendant une situation d'urgence qui répond aux besoins d'apprentissage de tous les élèves handicapés pendant une situation d'urgence. Pour assurer la poursuite de l'apprentissage, de la santé et du bien-être pendant une situation d'urgence, ce plan devrait inclure et intégrer les éléments suivants :
      1. un aperçu de la structure fonctionnelle, des rôles et des responsabilités de tous les intervenants dans la prestation des services d'éducation et de santé en cas d'urgence et pour assurer la sécurité des élèves handicapés,
      2. une approche tous risques permettant de faire face à différents événements d'urgence et de continuer à fournir des services d'éducation et de santé aux élèves handicapés,
      3. une approche intersectorielle collaborative, coordonnée et à plusieurs niveaux du gouvernement et du secteur de l'éducation pour l'élaboration d'un plan d'urgence pour tous les types d'urgence, qui soit adapté et inclusif et qui réduise ou limite les conséquences ou l'impact d'un événement d'urgence pour les élèves handicapés,
      4. diverses options pour fournir des services d'éducation et de santé (par exemple, une journée d'école normale avec des protocoles de santé améliorés, une routine modifiée de la journée d'école basée sur des classes moins nombreuses, un regroupement et un autre jour ou semaine d'enseignement, un apprentissage à domicile avec un enseignement à distance amélioré) en fonction du type de danger,
      5. des mesures pour faire face à l'augmentation possible de la demande et accroître la capacité à fournir des aides spécialisées aux personnes handicapées, notamment en renforçant les effectifs, pour le retour à l'apprentissage en classe et à distance (augmentation des aides en classe, travailleurs sociaux, psychologues, conseillers d'orientation),
      6. la collecte et la mise à jour des informations sur le statut des élèves et des écoles touchés, la capacité et l'état des infrastructures pour permettre la poursuite de l'apprentissage des élèves handicapés,
      7. la fourniture de ressources numériques et toute communication pendant un événement d'urgence se fait dans un format accessible aux élèves handicapés et à leurs parents,
      8. une description de tous les points de transition (du virtuel à l'en ligne, de l'élémentaire au secondaire, du secondaire au travail, du secondaire au postsecondaire, etc.) sont poursuivis et soutenus pendant et après l'urgence pour les élèves handicapés,
      9. la participation des élèves à l'élaboration du plan d'urgence.

    Échéancier : 18 mois

    Préambule : Au fur et à mesure de la progression de la pandémie, les ministères ont dû élaborer des directives des politiques individuelles pour aider les conseils scolaires à créer des plans de retour à l'école et des protocoles pour la gestion de la COVID‑19. L'inquiétude du secteur de l'éducation, des parents/fournisseurs et des élèves s'est accrue, car il semblait y avoir une approche incohérente des plans scolaires, de l'apprentissage à distance, etc. d'une conseil scolaire à l'autre.

    1. Nous recommandons : En collaboration avec d'autres ministères et conseils scolaires et en tenant compte de l’avis des personnes handicapées, le ministère de l'Éducation devrait élaborer une ligne directrice sur les plans d'urgence à l'intention des conseils scolaires et des administrations scolaires, qui décrit les principes et les éléments nécessaires à l'élaboration d'un plan et d'un processus d'urgence adaptés et efficaces pour prévoir les répercussions d'une situation d'urgence, y réagir et s'en remettre, de sorte que :
      1. tous les dangers potentiels susceptibles de provoquer un événement d'urgence pouvant perturber le fonctionnement habituel du système éducatif sont identifiés et sont remédiés afin d'atténuer les risques et les conséquences pour les élèves handicapés,
      2. pendant une situation d'urgence où les activités habituelles du système d'éducation de l'Ontario sont perturbées, le Cadre stratégique pour les situations d'urgence garantit que les élèves handicapés pourront accéder, participer pleinement et bénéficier pleinement de tous les programmes éducatifs offerts aux élèves de l'Ontario,
      3. les besoins des élèves handicapés seront pleinement inclus et pris en compte dans tout plan d'urgence élaboré afin de garantir un accès continu et cohérent aux services d'éducation et de santé,
      4. il y aura une collaboration et une approche intersectorielle de l'éducation pour la participation des intervenants afin de permettre une approche intégrée et unifiée de l'élaboration des plans d'urgence par les conseils scolaires de la province,
      5. comprendra un processus d'évaluation de la préparation et de la réponse aux situations d'urgence ou un examen opérationnel de la prestation des services d'éducation et de santé après une situation d'urgence afin de soutenir l'amélioration continue des réponses aux situations d'urgence, le partage des ressources, des plans d'urgence, des exercices de formation à la préparation aux situations d'urgence et des expériences,
      6. que la Ligne directrice sur les plans d'urgence pour les conseils scolaires soient élaborées en mettant l'accent sur les élèves handicapés et en utilisant les leçons tirées de la COVID‑19 et des rapports précédents pour définir un processus de planification et de mise en oeuvre que le gouvernement et les conseils scolaires peuvent utiliser pour renforcer leurs politiques et leurs plans stratégiques et opérationnels en faveur des élèves handicapés,
      7. comme il existe des différences importantes dans le modèle de prestation de l'éducation entre le secondaire et le primaire, la Ligne directrice sur les plans d'urgence des conseils scolaires devrait être élaborée de manière à intégrer ces différences,
      8. les lignes directrices sur les plans d'urgence pour les conseils scolaires permettent et renforcent une approche éducative interconnectée, coordonnée et intersectorielle en fournissant un modèle de prestation de services sans faille pour offrir des services et des soutiens aux élèves handicapés (psychologie, physiothérapie, orthophonie, santé mentale, etc.) pendant une situation d'urgence,
      9. une fois que les lignes directrices sur les plans d'urgence des conseils scolaires seront élaborées, les conseils scolaires examineront et réviseront leurs plans d'urgence afin de tenir compte des lignes directrices du ministère de l'Éducation.

    Échéancier : 18 mois

    1. Les personnes handicapées et l'accessibilité devraient être au coeur de la prochaine révision de la Loi sur la gestion des urgences et la protection civile. Le solliciteur général, qui est responsable de la gestion des urgences, devrait faire participer les personnes handicapées. Il devrait faire participer le Comité consultatif sur les normes d'accessibilité. Le même processus devrait se dérouler lors de la prochaine révision du Code des incendies.
      Remarque : Aucun calendrier n'a été suggéré, car le ministère de l'Éducation ne serait pas le responsable et cela ne relève pas du mandat du Comité d'élaboration des normes d'éducation de la maternelle à la 12e année.
    2. Que le ministère de l'Éducation mette en place dès que possible un comité d'examen indépendant chargé d'évaluer la réponse du ministère de l'Éducation et des conseils scolaires à la COVID‑19 :
      1. en documentant les mesures prises par le ministère et les conseils scolaires pour soutenir les élèves handicapés,
      2. en documentant la coordination et la collaboration avec d'autres ministères pour répondre aux besoins des élèves handicapés à l'école et à la maison lors de l'apprentissage à distance,
      3. en identifiant les points de décision clés et les changements dans les activités de réponse,
      4. interroger les principaux intervenants, y compris les élèves handicapés, sur l’efficacité des principales activités d’intervention;
      5. en sondant les principales parties prenantes, y compris les élèves, sur l'efficacité des principales activités d'intervention,
      6. en évaluant les informations recueillies pour identifier les forces, les faiblesses, les opportunités et les défis de la réponse et de la préparation pour assurer l'accès et la prestation de services d'éducation et de santé aux élèves handicapés,
      7. en faisant des recommandations pour la planification et la préparation aux situations d'urgence futures.

    Échéancier : immédiatement

    1. Le comité d'examen indépendant devrait comprendre, sans s'y limiter, des représentants des conseils scolaires, des élèves et d'autres personnes handicapées, ainsi que deux ou trois membres du Comité d'élaboration des normes d'accessibilité pour l'éducation de la maternelle à la 12e année, et bénéficier du soutien du personnel du ministère de l'Éducation.

    Échéancier : immédiatement

    1. Le rapport du comité, ou les rapports intermédiaires si la pandémie de COVID‑19 dure plus d'un an, sont soumis au Premier ministre et au Cabinet, et rendus publics.

    Échéancier : immédiatement

    1. Le gouvernement de l'Ontario est chargé de veiller à ce que les leçons apprises et les recommandations soient utilisées pour éclairer la planification et la préparation des situations d'urgence futures.

    Échéancier : immédiatement

    1. Ce processus d'évaluation de la réponse aux situations d'urgence sera utilisé après chaque future situation d'urgence de niveau provincial ayant un impact sur les élèves handicapés.

    Échéancier : immédiatement

    Recommandations relatives au système de gestion des urgences

    En tirant les leçons des innovations et des processus d'urgence, les systèmes peuvent s'adapter et mettre à l'échelle les solutions les plus efficaces. Ce faisant, ils pourraient devenir plus efficaces, plus agiles et plus résilients

    (cité dans le document COVID‑19 et l’éducation : les mesures à prendre pour faire face aux chocs, Banque mondiale)

    La gestion des urgences ne comprend pas seulement la réponse à un événement d'urgence, mais constitue un cycle continu et permanent composé de quatre grandes étapes. Chaque étape informe l'autre, est fluide et interactive. Les quatre étapes sont : 1) l'atténuation et la prévention, 2) la planification et la préparation, 3) l'intervention et 4) le rétablissement.

    Cette section du rapport traite de la nécessité d'inclure les dispositions du Comité d'élaboration des normes d'éducation de la maternelle à la 12e année et les recommandations du Groupe de travail sur la planification des situations d'urgence afin de s'assurer que les besoins des élèves handicapés sont satisfaits pendant une situation d'urgence, lorsque celle-ci affecte la capacité de fournir des services d'éducation et de santé.

    Les recommandations ci-dessous sont formulées dans le contexte des quatre phases du processus de gestion des urgences.

    Première étape - atténuation et prévention

    La phase d'atténuation et de prévention comprend des actions visant à éliminer ou à réduire les dangers et leurs impacts en cas d'urgence. Elle doit être considérée comme un processus continu, nécessitant un suivi et une mise à jour. Il s'agit d'une évaluation des risques liés aux dangers, qui consiste à identifier les événements ou les situations dangereuses susceptibles de causer des dommages, la probabilité et la gravité des dangers, et l'analyse de ce qui pourrait se produire si un danger se produisait, afin d'identifier les faiblesses ou les vulnérabilités.

    1. Les résultats de l'évaluation des risques doivent inclure :
      1. l'identification des dangers et des risques pertinents pour la prestation de services d'éducation et de santé aux élèves handicapés,
      2. évaluation du niveau d'impact et des conséquences des dangers et des risques pour la prestation de l'enseignement pour les élèves handicapés, tous les élèves, le personnel, les parents/soignants, les enseignants, la prestation des services de santé, la confiance de la communauté,
      3. analyse des capacités et des moyens disponibles (état de préparation) pour atténuer les dangers et les risques pour la prestation de services d'éducation et de santé aux élèves handicapés,
      4. l'établissement de priorités pour l'atténuation, la planification de la réponse et le rétablissement de la prestation des services d'éducation et de santé,
      5. l'élaboration de plans pour faire face aux dangers et risques identifiés par le biais de stratégies/activités d'atténuation, de préparation, de réponse et de récupération,
      6. une compréhension des risques encourus par la communauté/organisation pour fournir des services éducatifs aux élèves handicapés.

    La collecte et l'analyse des données recueillies avant, pendant et après un événement d'urgence sont nécessaires pour prendre des décisions éclairées et fondées sur des preuves lors de l'élaboration de plans d'urgence et pour prendre des mesures afin de répondre aux risques et de les atténuer pendant un événement d'urgence.

    Recommandations pour l'évaluation des risques

    Il est important, lors de la réalisation d'une évaluation des risques avant l'élaboration d'un plan d'urgence, que le processus soit inclusif et collaboratif et qu'il implique toutes les parties prenantes à la fourniture de services d'éducation et de santé, les élèves, le personnel, les enseignants, les prestataires d'éducation communautaire, etc.

    Pour se préparer à toute urgence potentielle, il est recommandé que :

    1. Le ministère de l'Éducation effectue une évaluation des risques afin d'identifier les dangers potentiels et les risques, les capacités et les moyens nécessaires à la prestation de services de soutien à l'éducation et à la santé pour les élèves handicapés.

    Échéancier : 18 mois

    1. Le processus d'évaluation des risques soit inclusif et collaboratif et implique les parties prenantes dans la prestation des services d'éducation et de santé et les personnes handicapées ou représentant des personnes handicapées.

    Échéancier : 18 mois

    1. Le rapport du Comité d'étude indépendant (recommandation 4) soit utilisé comme ressource par le ministère de l'Éducation pour effectuer une évaluation des risques.

    Échéancier : 18 mois

    1. Les conseils scolaires effectuent une évaluation des risques afin d'identifier les dangers potentiels, les risques, les capacités et les moyens de fournir des services d'éducation et de santé aux élèves handicapés en cas d'urgence.

    Échéancier : 18 mois

    1. Le processus d’évaluation des risques du conseil scolaire doit être inclusif et collaboratif et faire participer à la prestation de services d’éducation et de santé pour les élèves handicapés les intervenants locaux, y compris les fournisseurs de services de santé et d’éducation locaux, le Comité consultatif pour l’enfance en difficulté, le Comité de santé et de sécurité ou le Comité d’accessibilité et les élèves ayant une expérience acquise en matière de handicap.

    Échéancier : 18 mois

    1. Le rapport du Comité d'examen indépendant soit utilisé comme ressource par les conseils scolaires lors de l'évaluation des risques.

    Échéancier : 18 mois

    Étape 2 - planification et préparation

    La préparation et la planification consistent à s'assurer que les processus, les conseils scolaires, les écoles et les fournisseurs de services d'éducation et de santé, les élèves, les parents/fournisseurs et la communauté soient prêts à répondre à une situation d'urgence. À partir des informations et des données recueillies lors de la phase d'atténuation et de prévention, il est essentiel que les plans détaillés élaborés impliquent une collaboration avec les représentants de toutes les parties qui seront touchées, notamment les ministères impliqués dans la prestation de services d'éducation et de santé, les partenaires communautaires du secteur de l'éducation, les conseils scolaires, les communautés scolaires, les élèves et les parents. La formation et l'organisation du personnel et des bénévoles sont essentielles.

    Planification des recommandations :
    1. Par souci d'efficacité et afin de maintenir l'infrastructure nécessaire pour soutenir l'apprentissage en ligne pendant une situation d'urgence, le ministère de l'Éducation devrait immédiatement engager un consultant indépendant en accessibilité numérique pour évaluer l'accessibilité comparative de différents environnements ou plateformes d'apprentissage numérique et virtuel pouvant être utilisés dans les écoles de l'Ontario.

    Échéancier : immédiatement

    1. Le ministère de l'Éducation devrait fournir une liste d'environnements d'apprentissage virtuel et de systèmes d'enseignement synchrone acceptables, accessibles et multiplateformes, à utiliser par les conseils scolaires pour assurer l'accès à distance aux services éducatifs en situation d'urgence. Cette liste devrait être revue régulièrement dans le cadre du cycle de gestion des situations d'urgence et mise à jour au fur et à mesure que la technologie et les applications évoluent et que les capacités augmentent.

    Échéancier : Un an

    1. Le ministère de l'Éducation devrait rendre son propre contenu d'apprentissage en ligne accessible aux personnes handicapées, y compris TVO et TFO en tant que fournisseur de soutien centralisé pour l'apprentissage en ligne dans les systèmes d'éducation publique de langue anglaise et de langue française, respectivement.

    Échéancier : Un an

    1. Le ministère de l'Éducation devrait demander à l'ensemble de son personnel et à toutes les conseils scolaires que, lorsqu'ils publient des informations dans un format de document portable (PDF), ils doivent en même temps mettre à disposition un format textuel tel qu'un document Microsoft Word (MSWord) ou HTML accessible. Les vidéos doivent être audiodécrites (DV) et sous-titrées (CC). Des modèles et des guides techniques doivent être élaborés et fournis aux conseils scolaires.

    Échéancier : immédiatement

    1. Le gouvernement améliore et met à jour le carrefour central des ressources d'information sur la santé mentale et le bien-être aux niveaux provincial et régional, en y ajoutant des messages clés et des liens vers d'autres ressources, afin qu'elles soient facilement accessibles en cas d'urgence. Il faudra veiller à ce que toutes les ressources soient dans un format numérique accessible (conformément au Règlement sur les normes d'accessibilité intégrées), bien publicisées et partagées avec les conseils scolaires.

    Échéancier : Six mois

    1. Les ministères devraient veiller à ce qu'il y ait une capacité suffisante et des plans de sauvegarde de l'infrastructure pour l’Ontario Telehealth Network (OTN) et d'autres plateformes de santé protégées par la confidentialité afin de permettre aux conseils scolaires d'utiliser et de fournir des services par des professionnels de la santé réglementés qui protègent la confidentialité des services de santé et des commissions d'identification, de placement et de révision.

    Échéancier : Un an

    1. Le ministère de l'Éducation recueille et met à disposition des ressources et des informations sur les pratiques, les stratégies efficaces dans l'environnement d'apprentissage et les approches alternatives pour les élèves ayant des difficultés avec l'apprentissage en ligne, etc. auprès des conseils scolaires, des agences et des associations de personnes handicapées afin de s'assurer que les ressources sont facilement disponibles en cas d'urgence.

    Échéancier : Un an

    1. Le ministère de l'Éducation devrait donner l'exemple aux conseils scolaires et fournir des webinaires d'apprentissage virtuel accessibles, des modèles d'apprentissage, etc. qui seront utilisés pour former les administrateurs et les enseignants afin que toutes les ressources éducatives et de formation soient accessibles à distance en cas d'urgence.

    Échéancier : immédiatement

    1. Le ministère de l'Éducation devrait fournir des lignes directrices pour un modèle de prestation de formation coordonnée afin d'aider les parents/fournisseurs d'élèves ayant des besoins de réadaptation, des problèmes de santé mentale ou des besoins médicaux complexes ou importants à accéder et à poursuivre les services d'éducation et de santé à distance pendant une situation d'urgence.

    Échéancier : immédiatement

    1. La conseil scolaire devrait s'assurer que son centre de ressources d'apprentissage particulier aux élèves handicapés est accessible et disponible à distance pour soutenir les enseignants et les élèves dans leur apprentissage pendant une urgence.

    Échéancier : immédiatement

    1. Les conseils scolaires devraient évaluer et documenter les adaptations, les modifications, les ressources et les soutiens pour tous les élèves handicapés afin de planifier la poursuite de l'apprentissage dans un environnement virtuel en cas d'urgence ou de retour à l'école après une urgence.

    Échéancier : immédiatement

    1. Les conseils scolaires devraient recueillir de façon indépendante des données à l'échelle de la commission sur les lacunes, les obstacles, les problèmes émergents, les défis de transition, les défis technologiques, les besoins et les soutiens supplémentaires des élèves à la suite d'un événement d'urgence, par le biais d'une évaluation, de la rétroaction des élèves et des parents, afin d'aborder et de planifier les soutiens et les services à l'échelle du système dont ont besoin les élèves handicapés pour permettre une amélioration continue des plans d'intervention d'urgence.

    Échéancier : Un an

    1. Les conseils scolaires devraient prévoir de fournir un personnel exclusivement dédié ou désigné qui soit disponible pour soutenir la technologie, y compris les besoins d'accessibilité, aux parents/fournisseurs qui soutiennent les besoins d'apprentissage des élèves handicapés.

    Échéancier : Un an

    1. Les conseils scolaires devraient fournir une formation pratique et ciblée aux administrateurs et aux enseignants afin de soutenir la santé, le bien-être et l'apprentissage des élèves handicapés dans un environnement mixte ou virtuel lors d'une urgence.

    Échéancier : immédiatement

    1. Les conseils scolaires devraient fournir aux administrateurs une formation et des lignes directrices sur le soutien aux élèves handicapés lors de la transition et du changement pendant une urgence.

    Échéancier : immédiatement

    Préparation

    La préparation implique d'établir les rôles et les responsabilités pour les actions ou les fonctions menées en cas d'urgence et de rassembler les ressources pour les soutenir. L'investissement dans ces ressources nécessite un investissement pour l'entretien. Le personnel doit recevoir une formation et les infrastructures doivent être maintenues en état de fonctionnement. L'infrastructure doit être entretenue pour pouvoir fonctionner en cas de besoin pendant une urgence. Les équipes et le personnel de gestion des urgences doivent être formés pour fonctionner de manière efficace et efficiente en cas de besoin lors d'une urgence grâce à un programme de tests, d'exercices et de manoeuvres.

    Il est important que toutes les personnes concernées par une situation d'urgence, y compris le personnel, les élèves, les parents, les partenaires de la communauté éducative, les organismes de santé et de sécurité, connaissent le plan d'urgence et sachent comment agir en cas d'urgence. La formation de tous ceux qui sont concernés est importante pour permettra de garantir que les réponses sont mises en oeuvre de manière calme et efficace lors d'une urgence réelle. Les tests/pratiques ou exercices sont essentiels à une réponse réussie à une urgence.

    Recommandations Préparation
    1. Le plan d'urgence du ministère de l'Éducation doit prévoir la création d'une table de commandement centrale de la direction de l'éducation chargée de veiller à ce que les élèves handicapés aient accès à toutes les mesures d'adaptation et de soutien pendant une situation d'urgence. La structure et la composition de la table de commandement centrale de la direction de l'éducation doivent être décrites dans le plan, en veillant à ce que tous les élèves handicapés et les groupes de partenaires en éducation y soient représentés.

    Échéancier : Six mois

    1. Le ministère de l'Éducation désignera à l'avance un responsable de la communication qui assurera une communication et une orientation claires et cohérentes sur les attentes en matière d'éducation, de prestation de services de santé, etc. pendant une situation d'urgence.

    Échéancier : Six mois

    1. Les plans d'urgence du gouvernement et du ministère de l'Éducation doivent inclure une table de partenariat intersectorielle aux niveaux provincial et régional, chargée de veiller à ce que les besoins des élèves handicapés soient considérés dans une perspective holistique et à ce qu'ils aient accès à toutes les mesures d'adaptation et de soutien dont ils ont besoin pendant une situation d'urgence. La table de partenariat sera chargée d'intégrer, de coordonner et de favoriser la planification et l'intervention intersectorielles en cas d'urgence. Les responsabilités de cette table sont les suivantes :
      1. renforcer une approche interconnectée, coordonnée et interministérielle en fournissant un modèle de prestation de services sans faille pour offrir des services et des aides aux élèves handicapés (psychologie, kinésithérapie, orthophonie, santé mentale, etc.).
      2. fournir une communication et des orientations claires élaborées à partir de données factuelles sur l'ouverture des écoles, la prestation de services de santé, etc.

    Échéancier : 18 mois

    1. Les tables de direction (commandement et partenariat) au niveau provincial devraient inclure des conseillers qui peuvent fournir un aperçu des besoins et des défis des élèves handicapés à partir de leur expérience vécue et de l'expérience collective des groupes de soutien aux personnes handicapées, ainsi que des élèves handicapés.

    Échéancier : 18 mois

    1. Les plans d'urgence des conseils scolaires doivent prévoir la création d'une table de commandement/centrale similaire à la table de commandement/centrale du ministère de l'Éducation, afin d'élaborer son propre plan d'urgence conformément aux lignes directrices du ministère de l'Éducation relatives aux plans d'urgence des conseils scolaires.

    Échéancier : Deux ans

    1. Les plans d’urgence des conseils scolaires devraient inclure la désignation préalable d’un responsable de la communication chargé de fournir une communication et une orientation claires et cohérentes sur les attentes en matière d’éducation, le modèle de prestation des services d’éducation et de santé, les mises à jour sur les urgences et les plans d’action.

    Délai : Six mois

    1. Le plans d’urgence des conseils scolaires doivent prévoir la mise en place d’une table de commandement/centrale en cas d’urgence, qui sera responsable de ce qui suit :
      1. recevoir les commentaires des enseignants, des directeurs d'école et des familles sur les problèmes qu'ils rencontrent pour servir les élèves handicapés pendant une situation d'urgence, et y donner suite. La table se mettra rapidement en réseau avec des bureaux/tables similaires dans d'autres conseils scolaires et pourra signaler les problèmes récurrents à la table de commandement du ministère.
    2. Les conseils scolaires devraient utiliser l'expertise des membres du comité consultatif sur l'éducation spécialisée en faisant participer directement les membres à l'élaboration du plan d'urgence de la conseil scolaire et à la planification de la prestation de l'apprentissage à distance, d'autres plans d'urgence, par le biais de réunions régulières et de communications fréquentes.
    3. Les conseils scolaires devraient impliquer leur comité d'accessibilité qui examinera tous les plans au niveau de la conseil scolaire et de l'école pour atténuer les risques d'une situation d'urgence et pour répondre aux exigences d'accessibilité de tous les élèves ou personnes handicapées en cas d'urgence.
    4. Dans le plan d'urgence de la conseil scolaire, désigner le membre du personnel supérieur responsable de l'accessibilité afin de s'assurer que tous les changements apportés aux écoles en réponse à une situation d'urgence maintiennent l'accessibilité pour tous les élèves handicapés.

    Remarque sur l’échéancier : Aucune échéance n'a été fixée pour les recommandations 156 à 159, car les mesures prises à leur égard devraient avoir lieu pendant une situation d'urgence.

    Étape 3 - répondre à une situation d'urgence

    L'accès à l'information et la collecte continue de données pendant une situation d'urgence sont essentiels à la prise de décision et aux plans d'action en cas d'urgence.

    Lors d’une urgence, il est recommandé que :

    1. Dès qu'un événement d'urgence se produit, la table centrale de commandement du ministère de l'Éducation et la table de partenariat intersectoriel du ministère assument leurs rôles.
    2. Comme indiqué dans le plan d'urgence, le responsable de la communication en cas d'urgence désigné par le ministère assumera son rôle pour fournir des messages et des protocoles cohérents sur les mises à jour et les réponses à la situation d'urgence, les plans de retour à l'école, etc. Toutes les communications doivent être accessibles à toutes les personnes handicapées.
    3. Le ministère de l'Éducation mette sur pied une équipe d'intervention rapide pour recevoir les commentaires des conseils scolaires sur les problèmes récurrents auxquels sont confrontés les élèves handicapés et pour aider à trouver des solutions à partager avec les conseils scolaires.et résoudre rapidement les problèmes des élèves handicapés lorsqu'ils surviennent pendant une situation d'urgence.
    4. La table centrale de commandement du ministère recueillera des données sur la situation d'urgence en utilisant des méthodes de collecte de données fondées sur des preuves pour les personnes handicapées. Les données recueillies devraient inclure les problèmes existants et émergents, l'impact sur l'apprentissage et le bien-être des élèves, et les réponses efficaces des autres juridictions pour soutenir les élèves handicapés pendant une situation d'urgence. Les données seront analysées afin de fournir une orientation claire ou des mesures à prendre par la conseil scolaire ou de partager des solutions pour résoudre les problèmes des élèves handicapés pendant une urgence.
    5. La table de partenariat ministérielle intersectorielle collecte des données auprès des secteurs respectifs, des services de santé, de l'éducation, des agences de services, etc. afin d'identifier les obstacles existants et émergents, de savoir exactement quels sont les élèves handicapés et comment ils sont touchés, quels sont leurs besoins et comment mieux orienter les ressources pour les soutenir.
    6. Le ministère de l'Éducation devrait collecter et regrouper les données, ressources et informations internationales issues des expériences d'autres pays afin de les utiliser pour planifier les transitions entre l'enseignement scolaire et l'enseignement à distance, y compris la poursuite de l'apprentissage virtuel à domicile.
    7. Que le responsable de la communication de la conseil scolaire assume son rôle et fournisse une communication claire sur le modèle de prestation de l'éducation, les protocoles et les plans de retour à l'école. Toute communication doit être facilement disponible par écrit et accessible à tous les membres de la communauté, aux parents/fournisseurs et aux élèves.
    8. Les conseils scolaires devraient recueillir de façon indépendante des données à l'échelle de la commission sur les lacunes, les obstacles, les problèmes émergents, les défis de transition, les défis technologiques, les besoins et les soutiens supplémentaires des élèves qui surviennent pendant une situation d'urgence, par le biais d'évaluations, de commentaires des élèves et des parents, afin de planifier et de prendre des mesures pour les soutiens et les services à l'échelle du système dont ont besoin les élèves handicapés pendant une situation d'urgence.

    Note sur l'échéancier : aucune échéance n'a été fixée pour les recommandations 160 à 167, car les mesures prises à leur égard devraient avoir lieu pendant une situation d'urgence.

    Étape 4 - Débreffage et révision

    La gestion des urgences est un processus continu de préparation, de test/pratique et de révision des plans d'urgence. Chaque étape informe les autres et est interconnectée. Pour clore un cycle d'urgence, il est important de débreffer l'événement d'urgence afin d'informer la pratique, d'améliorer la réponse et de réviser un plan d'urgence.

    En plus des recommandations précédentes, il est recommandé :

    1. De s'assurer qu'après chaque situation d'urgence, le ministère de l'Éducation et les conseils scolaires veillent à ce que les plans d'urgence soient revus et mis à jour en mettant l'accent sur l'accès continu aux services d'éducation et de santé afin de soutenir et de répondre aux besoins d'apprentissage, de santé et de bien-être des élèves handicapés.
    2. Que le ministère de l'Éducation et les conseils scolaires veillent à ce que toutes les fournitures, infrastructures et équipements nécessaires à la prestation continue de services d'éducation et de santé aux élèves handicapés soient financés, réapprovisionnés et entretenus.
    3. Que le ministère de l'Éducation et les conseils scolaires veillent à ce que le compte rendu comprenne la rétroaction des fournisseurs du secteur de l'éducation qui soutiennent les élèves handicapés, ainsi que des élèves handicapés et de leurs familles.
    4. Politique/Programmes Note 164, Fournit des directives aux conseils scolaires sur les exigences relatives à l'apprentissage à distance, y compris la mise en oeuvre et la production de rapports. Il identifie les pratiques efficaces que les conseils scolaires devraient développer pour soutenir les élèves handicapés. Le ministère et les conseils scolaires devraient continuer à recueillir les commentaires des parents/fournisseurs et des élèves handicapés sur l'apprentissage à distance afin d'identifier les obstacles persistants et la mise en oeuvre des exigences.
    5. Les ministères devraient revoir les politiques et les règlements afin de permettre que les aides et les services thérapeutiques qui ont réussi la transition vers un environnement d'apprentissage virtuel soient partagés avec des zones géographiques qui n'ont pas accès à ces services.
      Étant donné que la planification d'urgence est un cycle continu et que les expériences acquises doivent être utilisées pour informer et améliorer les pratiques afin de mieux préparer le secteur de l'éducation à de futures urgences, il est recommandé que :
    6. Le ministère de l'Éducation fournisse des directives et des attentes claires aux conseils scolaires sur la mise en oeuvre des lignes directrices en matière de santé publique afin d'atténuer les risques lors d'une situation d'urgence et de veiller à ce que les bâtiments et les terrains scolaires soient entièrement accessibles aux élèves handicapés.
    7. Les ministères de l'Éducation, de la Santé et de l'Enfance, des Services communautaires et des Services sociaux devraient éliminer tout obstacle intergouvernemental lié à la prestation de services de santé et d'éducation afin de s'assurer que les élèves handicapés puissent recevoir les services de santé mentale et de bien-être dont ils ont besoin, et ce, à distance, pendant une situation d'urgence.
    8. Le ministère de l'Éducation élabore un programme d'études pour les élèves de la maternelle à la 12e année afin de leur permettre d'acquérir les compétences et les connaissances nécessaires pour apprendre dans un environnement d'apprentissage virtuel. Dans l'intervalle, le ministère devrait partager les ressources existantes et accessibles sur ce sujet avec les enseignants et les conseils scolaires.
    9. Le ministère de l'Éducation devrait élaborer des lignes directrices prévoyant la mise à la disposition des familles des élèves ayant un handicap de services de garde d'enfants alternatifs ou améliorés pour les élèves qui doivent rester à la maison en raison d'un horaire de classe modèle adapté pendant une situation d'urgence.
    10. En cas d'urgence, les conseils scolaires, en consultation avec la Direction régionale de la santé publique, doivent élaborer des protocoles et des procédures clairs, avec des aménagements pour les élèves handicapés, pour la détection, l'isolement, la recherche et le suivi des élèves qui présentent des symptômes de virus, de grippe, d'infection respiratoire, etc.
    11. Les conseils scolaires élaborent un plan clair à l'échelle du système pour répondre à l'augmentation des soutiens et des services en classe et à l'école (assistants d'éducation, Education Works, travailleurs sociaux, psychologues, conseillers d'orientation) identifiés par les évaluations pour aider à atténuer les problèmes et à soutenir l'apprentissage des élèves handicapés pendant une urgence.
    12. Les conseils scolaires élaborent des protocoles et des procédures pour atténuer les risques de sécurité des plateformes d'apprentissage en ligne et virtuelles afin de protéger la vie privée des élèves handicapés et du personnel. Les plateformes d'apprentissage en ligne et virtuelles devraient également être accessibles à tous les élèves handicapés.
    13. De nombreux élèves et adultes handicapés font du bénévolat lors de manifestations scolaires, d'événements scolaires, de garderies scolaires et de classes de maternelle. Les conseils scolaires devraient élaborer/réviser des directives et des protocoles de santé et de sécurité qui atténuent les risques pour les personnes handicapées tout en leur permettant de continuer à faire du bénévolat en cas d'urgence. Les heures de bénévolat constituent une expérience d'apprentissage précieuse et donnent l'occasion aux élèves et aux adultes handicapés d'être des membres actifs de la communauté.
    14. La conseil scolaire devrait développer des possibilités d'apprentissage virtuel pour le bénévolat et des cours coopératifs pour les élèves handicapés en cas d'urgence.
    15. Le Plan d'éducation individuel est révisé pour détailler un plan spécifique sur la façon de mettre en oeuvre et de réaliser l'inclusion sociale à la fois dans les activités scolaires formelles et dans les parties informelles de la journée scolaire. Les plans créatifs et flexibles doivent inclure plusieurs organisations ou programmes à l'intérieur et à l'extérieur de la conseil scolaire conçus pour favoriser l'inclusion pendant une urgence.
    16. Les conseils scolaires devraient élaborer ou réviser les lignes directrices des plans de transition pour les élèves handicapés afin de décrire les mesures de soutien et d'adaptation qui peuvent être offertes dans un environnement d'apprentissage virtuel ou améliorées par des outils et des ressources en ligne pour favoriser le bien-être physique et émotionnel des élèves handicapés lors de leur retour à l'école. Les aménagements ou les stratégies doivent être revus et adaptés à l'environnement d'apprentissage virtuel pour faciliter les transitions. (Par exemple, les élèves handicapés pourraient avoir accès à des visites virtuelles des installations de l'école avec description audio (DV) et sous-titres codés (CC), afin de se familiariser avec l'école avant le début des cours. (Voir aussi la section sur la transition).
    17. En consultation avec les organismes communautaires, les conseils scolaires devraient élaborer/réviser des procédures et des protocoles pour que les bénévoles et les organismes communautaires qui soutiennent la santé et le bien-être des élèves handicapés continuent de fonctionner dans l'école (exemple : programmes d'alimentation, échanges de vêtements, etc.)

    Note sur le calendrier : Les recommandations étant liées au débreffage après un événement d'urgence, l'action requise pour les recommandations devrait avoir lieu de trois à six mois après l'événement d'urgence.

    Section neuf : délais et responsabilité en petit groupe

    La raison d'être du groupe des échéanciers et de la responsabilisation est liée au travail complexe et exigeant que doivent accomplir les organisations obligées - conseils scolaires, consortiums de transport, ministères - en ce qui concerne la mise en oeuvre des exigences réglementaires des normes d'accessibilité à l'éducation d'ici 2025. Le groupe avait pour mandat d'élaborer un cadre de mise en oeuvre, un ensemble de mécanismes de responsabilisation et de conformité pour les organisations obligées, ainsi que des échéanciers précis pour la réalisation des exigences des normes d'accessibilité à l'éducation.

    Mandat du petit groupe

    Proposer des délais de mise en oeuvre et des mesures de responsabilisation concernant les recommandations des comités des normes d'accessibilité à l'éducation pour les conseils scolaires, l'Ordre des enseignantes et des enseignants et le gouvernement de l'Ontario.

    Aperçu

    Dans ce contexte, l'objectif général est d'évaluer le résultat final de la mise en oeuvre des normes d'accessibilité à l'éducation, c'est-à-dire de déterminer si les organisations tenues de respecter ces normes ont effectivement éliminé et prévenu les obstacles qui empêchent les élèves ayant un handicap d'être effectivement inclus et de participer pleinement aux possibilités que le système d'éducation publique de l'Ontario offre aux élèves.

    Nous utilisons le langage formel de « délai à partir de la promulgation du règlement » au lieu du moment où le gouvernement accepte la recommandation. Cela signifie que la recommandation du groupe, telle qu'elle est intégrée au règlement sur les normes d'accessibilité à l'éducation, doit être mise en oeuvre dans le délai suggéré, une fois le règlement promulgué.

    Catégories de chronologie :

    • immédiatement après la promulgation du règlement sur les normes d'accessibilité à l'éducation (« immédiatement »)
    • six mois à compter de la promulgation de la loi (« six mois »)
    • un an à compter de la promulgation (« un an »)
    • 18 mois à compter de la promulgation (« 18 mois »)
    • deux ans à compter de la promulgation (« deux ans »)

    Lorsqu'un échéancier proposé fait en sorte qu'une obligation particulière entre en vigueur immédiatement, cela signifie que l'activité requise doit être en vigueur dès la promulgation des normes d'accessibilité à l'éducation. Cette proposition est faite lorsque la recommandation porte sur une obligation antérieure à l'adoption de ce règlement, par exemple, en vertu du Code des droits de la personne de l'Ontario ou de la Charte canadienne des droits et libertés. Elle se fonde également sur le fait que les organisations soumises à des obligations, telles que le ministère de l'Éducation, seraient bien conscientes de ce que l'on attendra d'elles bien avant la promulgation de ce règlement. On s'attend à ce que le ministère de l'Éducation participe pleinement aux décisions prises au sein du gouvernement sur ce que comprendront les normes finales d'accessibilité à l'éducation. Le ministère est parfaitement au courant de ce que le Comité d'élaboration des normes d'éducation de la maternelle à la 12e année a étudié au cours des trois dernières années, puisqu'il a un membre sans droit de vote au sein de ce comité. De plus, on s'attend à ce que le ministère informe les conseils scolaires longtemps à l'avance de ce qu'il attend d'eux, bien avant que ce règlement ne soit promulgué.

    Justification des délais :

    Bon nombre des recommandations, si elles sont incluses dans le règlement sur les normes d'accessibilité à l'éducation, sont liées aux pratiques que les organisations obligées mettent actuellement en oeuvre, par exemple, les conseils scolaires ont des politiques pour utiliser la conception universelle de l'apprentissage et l'enseignement différencié pour les élèves handicapés. Cela explique pourquoi nous suggérons le délai « immédiatement ». Ou encore, dans le cadre de nouveaux projets d'immobilisations, les commissions devraient, dans un délai de six mois, exiger des entreprises candidates à la conception et à la construction d'écoles qu'elles assurent une accessibilité totale, comme le souligne le rapport du Groupe 7.

    Les processus de modification des programmes d'études exigent des échéanciers pluriannuels; toutefois, l'expérience récente des changements apportés au programme de mathématiques montre que ces processus peuvent être accélérés de façon raisonnable. Étant donné l'importance d'éliminer les obstacles pour les élèves handicapés, nous avons suggéré des délais ambitieux à prendre en considération.

    Ministères du gouvernement de l'Ontario touchés :

    • Ministère de l’Éducation
    • Ministère des Services aux aînés et de l’Accessibilité
    • Ministre des Services à l’enfance et des Services sociaux et communautaires
    • Ministre de la Santé

    Aperçu des responsabilités en matière de réglementation et d'application de la loi en vertu de la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario

    Questions de calendrier

    En vertu de la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario, les normes d'accessibilité peuvent fixer des délais différents pour des exigences différentes. Lorsqu'il s'agit d'une exigence spécifique, les normes d'accessibilité peuventfootnote 1 fixer des délais différents pour différentes catégories d'organisations obligées. En général, il s'agit de savoir si une organisation obligée fait partie du secteur public ou du secteur privé ou si elle est plus ou moins grande. Dans le cas des conseils scolaires, toutes sont considérées comme faisant partie du secteur public.

    Pour déterminer quelles organisations obligées sont plus grandes ou plus petites, les normes d'accessibilité antérieures de la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario régissant d'autres domaines ont divisé les catégories d'organisations obligées en fonction de leur nombre d'employés. Le Comité d'élaboration des normes d'accessibilité à l'éducation de la maternelle à la 12e année visera à assurer l'accessibilité aux élèves handicapés. Le nombre d'employés d'une conseil scolaire n'est toutefois pas un moyen approprié de diviser ou de classer la taille des conseils scolaires. Une approche plus appropriée aux fins des normes d'accessibilité à l'éducation de la maternelle à la 12e année consiste à diviser les conseils scolaires en classes en fonction du nombre d'élèves. Lorsqu'il s'agit de déterminer la durée du délai pour une disposition particulière des normes d'accessibilité pour l'enseignement de la maternelle à la 12e année, les éléments suivants sont pris en compte :

    • Les exigences des normes mettent en oeuvre des obligations préexistantes en vertu du Code des droits de la personne de l'Ontario et de la Charte canadienne des droits et libertés.
    • Les délais devraient donner à la conseil scolaire le temps nécessaire pour remplir l'exigence.
    • Avant de fixer des délais spécifiques pour chaque exigence des normes, il est important d'examiner et de prendre en compte l'ensemble des nouvelles actions que les normes d'accessibilité de l'enseignement de la maternelle à la 12e année exigeront d'une organisation obligée.

    Certaines normes d'accessibilité antérieures ont exigé que certaines mesures soient prises immédiatement après la promulgation des normes. Par exemple, les normes d'accessibilité pour le transport ont exigé des fournisseurs de transport en commun qu'ils commencent à annoncer les arrêts des itinéraires immédiatement après la promulgation de ces normes en 2011. Les normes devraient exiger qu'une mesure entre en vigueur dès la promulgation des normes, si aucun délai n'est nécessaire pour commencer à s'y conformer. Cela devrait tenir compte du fait que les organisations obligées n'auront pas entendu parler de ces exigences pour la première fois lorsque les normes d'accessibilité seront promulguées. Leur élaboration a été un processus très public. Sa promulgation aura été précédée de plusieurs processus de consultation publique.

    Dans le cas de certaines exigences, les petites conseils scolaires auront besoin de délais plus longs que les grandes conseils scolaires. Cela se produit lorsqu'une grande conseil scolaire a une plus grande capacité à mettre en oeuvre la mesure plus rapidement qu'une petite conseil scolaire. Dans le cas de certaines exigences, une petite conseil scolaire serait capable de mettre en oeuvre une mesure plus rapidement qu'une grande conseil scolaire, par exemple, si le processus est plus compliqué pour les grandes commissions. Par exemple, une petite organisation peut régler les problèmes d'accessibilité d'un petit site Web plus rapidement qu'une grande organisation soumise à l'obligation d'avoir un site Web beaucoup plus important.

    Rôle du ministère des Services aux aînés et de l’Accessibilité

    Nous partons ici des dispositions d'application qui sont incluses dans la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario et nous nous appuyons sur celles-ci. La Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario confie la responsabilité de la conformité aux règlements et de leur application à la Direction générale de l'accessibilité pour l'Ontario (DGAO) du ministère des Services aux aînés et de l'Accessibilité. Comme dans le cas de toutes les normes d'accessibilité de la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario, le ministère est chargé d'aider les organisations obligées en leur fournissant des guides, du matériel de formation et des modèles pour leur permettre de comprendre efficacement ce que les normes d'accessibilité exigent d'elles.

    Les processus de conformité et d'application entrepris par la direction impliquent régulièrement une série graduée de mesures croissantes visant à garantir que les organisations obligées se conforment à une exigence légale particulière. On espère que les mesures graduelles ne seront pas nécessaires. Cependant, le fait de savoir qu'il existe des conséquences réelles et sérieuses pour ceux qui ne se conforment pas favorise la conformité, en particulier pour ceux qui sont autrement plus réticents.

    Depuis plusieurs années, de sérieuses préoccupations ont été exprimées quant aux lacunes du ministère de l'accessibilité en matière de conformité et d'application de la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario. Le deuxième examen indépendant de la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario, mené par Mayo Moran en 2014, et le troisième examen de ce type, mené par David Onley en 2018, ont tous deux demandé que l'application de la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario soit considérablement renforcée. Leurs rapports démontrent que la lenteur des progrès en matière d'accessibilité en Ontario est due en partie aux lacunes des mesures de conformité et d'application prises par le ministère dans le passé. Malgré les conclusions de ces examens indépendants, ces lacunes demeurent.

    Les mesures de conformité et d'application de la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario ont plus de chances de réussir lorsqu'il y a une délégation claire de la responsabilité et de l'obligation de rendre des comptes au sein des organisations obligées de se conformer aux normes d'accessibilité pour l'éducation de la maternelle à la 12e année et lorsque le gouvernement de l'Ontario démontre de façon claire, visible et renouvelée son engagement à faire respecter la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario par une plus grande sensibilisation et des mesures réglementaires rigoureuses pour les contrevenants volontaires.

    Les activités de conformité et d'application ne devraient pas simplement viser à déterminer si une organisation obligée, comme le ministère de l'Éducation de l'Ontario ou une conseil scolaire financée par les fonds publics, a affiché une politique sur une mesure requise par les normes d'accessibilité pour l'éducation de la maternelle à la 12e année. Il est important d'évaluer le résultat final, c'est-à-dire de déterminer si les organisations obligées ont effectivement éliminé et prévenu les obstacles qui nuisent aux élèves handicapés et d'évaluer si ceux-ci sont effectivement inclus et participent pleinement aux possibilités que le système d'éducation publique de l'Ontario offre aux élèves.

    Aperçu des définitions

    Définition des mesures de responsabilité :

    Les plans de mise en oeuvre doivent inclure des paramètres de performance qualitatifs et quantitatifs clairement énoncés pour mesurer le succès ou l'échec de la mise en oeuvre d'un plan d'action ou d'une recommandation spécifique pour les conseils scolaires, le ministère et les tiers concernés (consortiums de transport d'élèves, par exemple).

    Définition de la mise en oeuvre :

    Les recommandations de la Commission d'élaboration des normes d'accessibilité à l'éducation approuvées par le gouvernement sont mises en oeuvre (dans les délais impartis) par les parties responsables - conseils scolaires, ministères. Le gouvernement met sur pied des comités de travail chargés d'élaborer des PPN afin d'assurer une compréhension uniforme des exigences des recommandations dans toutes les conseils scolaires, tout en introduisant des mesures de conformité.

    Conseils scolaires :

    Aux fins des recommandations du Comité d'élaboration des normes d'accessibilité pour l'éducation, les conseils scolaires seront classées comme grandes, moyennes et petites, selon le nombre d'élèves desservis. Les grandes conseils scolaires auront une population étudiante de plus de 50 000 élèves, les commissions moyennes de 20 000 à 50 000 élèves et les petites commissions de moins de 20 000 élèves.

    Aperçu des recommandations relatives aux délais :

    Nous pensons qu'il est judicieux de caractériser comme suit les délais de mise en oeuvre des recommandations du Comité d'élaboration des normes d'accessibilité à l'éducation :

    1. immédiatement après la promulgation du règlement,
    2. un an après la promulgation du règlement,
    3. deux ans après la promulgation du règlement ou avec un déploiement progressif dans le secteur, en fonction de la taille et de la capacité de la conseil scolaire, mais au plus tard le 1er janvier 2025.

    Toutes les parties concernées devraient commencer à planifier la mise en oeuvre afin de respecter le délai prévu pour la mise en oeuvre des recommandations avant la promulgation officielle du Règlement sur les normes d'accessibilité à l'éducation. Cela devrait assurer la conformité aux exigences du calendrier suggéré.

    Principes de responsabilité et de conformité :

    En général, les mécanismes de responsabilité peuvent être décomposés de la manière suivante :

    • à qui l'organisation doit rendre des comptes (public, gouvernement, organismes de réglementation, commissions du conseil d'administration)
    • l'action, le processus ou le résultat que l'organisation doit garantir
    • quand l'organisation sera évaluée ou mesurée (chaque trimestre ou chaque année)
    • comment l'organisation sera évaluée ou mesurée (indicateurs clés de performance, réalisation d'étapes spécifiques le long d'un parcours défini).

    Les mécanismes de conformité sont des moyens d'inciter une organisation à rendre des comptes. Ils peuvent prendre la forme de sanctions, d'audits, de contrôles ponctuels, d'obligations de déclaration, d'examens annuels et de l'espoir qu'un ou plusieurs de ces mécanismes seront appliqués par l'autorité réglementaire compétente.

    Toutes les actions que nous proposons dans le cadre des normes sont celles qui auraient dû être mises en place depuis des années par les organisations concernées. La mise en oeuvre de ces bonnes pratiques devrait commencer maintenant, si elle n'est pas déjà en cours.

    Les activités de conformité et d'application ne devraient pas simplement viser à déterminer si une organisation obligée, comme le ministère de l'Éducation de l'Ontario ou une conseil scolaire financée par les fonds publics, a affiché une politique sur une mesure requise par les normes d'accessibilité pour l'éducation de la maternelle à la 12e année. Il est important d'évaluer le résultat final, c'est-à-dire de déterminer si les organisations obligées ont effectivement éliminé et prévenu les obstacles qui nuisent aux élèves handicapés et d'évaluer si les élèves handicapés sont effectivement inclus et participent pleinement aux possibilités que le système d'éducation publique de l'Ontario offre aux élèves.

    Recommandations en matière de responsabilité et de conformité :

    Planification de la mise en oeuvre et mesure des résultats

    1. Nous proposons que chaque organisation obligée élabore un plan de mise en oeuvre détaillé, avec des mesures de performance mesurables et des échéances pour atteindre les étapes de la mise en oeuvre des normes. Les mesures de performance identifiées devraient comporter des exigences de processus telles que la création de comités avec les parties prenantes concernées (telles que les élèves handicapés) pour superviser la planification de la mise en oeuvre ainsi que des délais spécifiques pour l'achèvement.
      Il est important d'évaluer le résultat final, c'est-à-dire de déterminer si les organisations obligées ont effectivement éliminé et prévenu les obstacles qui nuisent aux élèves handicapés et d'évaluer si les élèves handicapés sont effectivement inclus et participent pleinement aux possibilités que le système d'éducation de l'Ontario offre aux élèves (voir l'annexe 1 pour un modèle de planification de la mise en oeuvre).

    Rapports publics : conseils scolaires, collège des enseignants et gouvernement

    1. En ce qui concerne les rapports, la Direction générale de l'accessibilité (ministère des Services aux aînés et de l'Accessibilité) devrait demander à chaque organisation obligée d'avoir une section sur son site Web qui rende compte publiquement de la mise en oeuvre des normes. Il pourrait s'agir d'un rapport annuel ou d'un tableau des progrès réalisés par l'organisation à ce jour.
    2. En outre, la Direction générale de l'accessibilité pour l'Ontario (ministère des Services aux aînés et de l'Accessibilité) devrait être tenue de rendre public sans délai un plan annuel et pluriannuel détaillé et complet de conformité et d'application des normes d'accessibilité pour l'éducation de la maternelle à la 12e année. Elle devrait publier des rapports trimestriels sur les mesures prises et les améliorations réelles de l'accessibilité.
    3. Pour aider à promouvoir la responsabilité et la conformité, le ministère de l'Éducation devrait être tenu d'établir et de maintenir une base de données publique consultable où tous les rapports, plans annuels et mises à jour affichés ou préparés par les conseils scolaires ou par le ministère conformément à la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario seront mis à la disposition du public dans un format accessible.
    4. Dans le cadre de son plan de conformité et d'application, le gouvernement devrait établir et diffuser largement un numéro de téléphone provincial sans frais et une adresse électronique dédiée pour recevoir les plaintes et les préoccupations des élèves handicapés, de leurs familles ou d'autres personnes concernant l'accessibilité de l'éducation pour les élèves handicapés. Il est conseillé aux personnes qui contactent ce numéro de s'adresser d'abord à l'organisme responsable concerné en suivant la procédure prévue à cet effet, avant de s'adresser à la Direction générale de l'accessibilité pour l'Ontario (ministère des Services aux aînés et de l'Accessibilité). Le ministère doit désigner une équipe d'intervention rapide qui prendra les mesures nécessaires pour répondre aux commentaires reçus à ce numéro de téléphone ou à cette adresse électronique. Un résumé des commentaires/plaintes reçus (sans informations permettant d'identifier les personnes) devrait être rendu public tous les trimestres.
    5. Les personnes investies de pouvoirs de conformité et d'application de la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario qui s'occuperont de l’application des normes d'accessibilité pour l'éducation de la maternelle à la 12e année devraient être au courant et tout processus de délivrance d'un permis de construire pour une nouvelle école ou une rénovation majeure devrait être tenu de respecter les dispositions relatives à l'environnement bâti des normes d'accessibilité pour l'éducation de la maternelle à la 12e année afin d'obtenir un permis de construire. Dans le cadre de ce processus, on devrait vérifier la conformité du projet à la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario et pas seulement au Code du bâtiment de l'Ontario. En outre, la Direction générale de l'accessibilité (ministère des Services aux aînés et de l'Accessibilité) devrait disposer d'un personnel ayant de l'expérience dans le domaine de l'éducation des élèves handicapés ou d'une équipe de ressources qu'elle peut consulter régulièrement et facilement et qui possède cette expertise. Pour éviter les conflits d'intérêts, les membres de cette équipe de ressources doivent être indépendants de toute organisation ayant des obligations en vertu des normes d'accessibilité de l'enseignement de la maternelle à la 12e année.

    Interne : conseils scolaires

    1. En ce qui concerne les conseils scolaires, le plan de mise en oeuvre et ses jalons devraient être présentés à leurs comités consultatifs sur l'éducation de l'enfance en difficulté et à leurs comités consultatifs sur l'accessibilité tous les six mois et recevoir leurs commentaires. En outre, le plan de mise en oeuvre devrait également être présenté à la conseil scolaire ou au conseil d'administration tous les six mois jusqu'en 2025 (lors des réunions publiques de la commission). Les consortiums de transport des élèves devraient également rendre compte de leur plan de mise en oeuvre à leurs conseils scolaires respectives.
    2. En termes de planification de la mise en oeuvre, les commissions devraient intégrer dans leurs plans stratégiques pluriannuels des résultats en matière d'accessibilité dans le cadre du processus et des objectifs requis.

    Rapports au gouvernement : conseils scolaires, collège d'enseignants, consortiums de transport

    Rôle du ministère de l’Éducation
    1. Comme nous l'avons indiqué plus haut, la Direction générale de l'accessibilité (ministère des Services aux aînés et de l'Accessibilité) a le pouvoir réglementaire de veiller au respect des normes prévues par la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario par tous les organismes tenus de le faire, y compris les ministères. Toutefois, nous croyons que le ministère de l'Éducation devrait jouer un rôle de soutien pour permettre la mise en oeuvre opportune des normes pour les conseils scolaires et l'Ordre des enseignantes et des enseignants. Par exemple, les normes peuvent nécessiter des changements dans la politique et la procédure relatives aux animaux de service des organisations obligées. Le ministère de l'Éducation serait alors chargé par la Direction générale de l'accessibilité (ministère des Services aux aînés et de l'Accessibilité) de faciliter cet examen de la politique avec les conseils scolaires et serait tenu de réviser sa PPN actuelle.
      En utilisant le Secrétariat de l’équité comme modèle, créer un Secrétariat de l’accessibilité dirigé par le SMA qui dirigerait la coordination du travail entre les directions et les divisions, serait la vitrine de l’accessibilité pour la collaboration du ministère de l’Éducation avec d’autres ministères pertinents (p. ex., le ministère des Services à l'enfance et des Services sociaux et communautaires, le ministère de la Santé, ministère des Affaires municipales et du Logement) et dirigerait la synthèse de la communication des progrès au public. Il importera également que le Secrétariat soit doté de ressources appropriées en termes de personnel.
    2. En outre, bien que la Direction générale de l'accessibilité (ministère des Services aux aînés et de l'Accessibilité) ait un pouvoir de réglementation sur ses organismes obligés, nous pensons que les Commissions devraient également être tenues de rendre compte au ministère de l'Éducation (et à la Direction générale de l'accessibilité) chaque trimestre des résultats de leurs actions de mise en oeuvre et de leur performance. Les rapports devraient détailler les réussites et les difficultés rencontrées pour satisfaire aux exigences de la recommandation sur les normes d'accessibilité pour l'éducation et proposer des solutions ou des mesures correctives. L'Ordre des enseignants devrait avoir les mêmes exigences en matière de rapports.

    Assurer les obligations de conformité : audits et examens

    Comme nous l'avons indiqué plus haut, des rapports récents ont documenté le peu de surveillance et d'application qui existe actuellement en ce qui concerne les diverses normes d'accessibilité prévues par la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario. Compte tenu des délais relativement courts pour la mise en oeuvre complète de ces recommandations (au plus tard en 2025), nous recommandons ce qui suit :

    1. La Direction générale de l'accessibilité (ministère des Services aux ainés et de l'Accessibilité) effectue chaque année des inspections sur place auprès d'une série d'organisations soumises à l'obligation d'accessibilité, afin de vérifier l'accessibilité réelle de leurs installations et de leurs programmes et services éducatifs, conformément aux normes, et pas seulement un audit de leurs dossiers papier sur la documentation relative à l'accessibilité.
    2. La Direction générale de l'accessibilité (ministère des Services aux aînés et de l'Accessibilité) effectue des « examens de mise en oeuvre » auprès d'un certain nombre de conseils scolaires et de l'Ordre des enseignantes et des enseignants dans les six mois suivant la promulgation par le gouvernement du règlement sur les normes d'éducation. L'objectif de ces examens est de s'assurer que les commissions et l'Ordre ont élaboré un plan de mise en oeuvre avec des mesures de rendement et des centres de responsabilité désignés et qu'ils ont commencé à aller de l'avant avec la mise en oeuvre des normes.
    3. La Direction générale de l'accessibilité (ministère des Services aux aînés et de l'Accessibilité) effectue un examen ou une vérification de la conformité du gouvernement de l'Ontario sur une base trimestrielle.
    4. En vertu de l'article 26 de la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario, le gouvernement devrait désigner un tribunal chargé d'entendre les appels des sanctions pécuniaires et des ordonnances de conformité en vertu des Normes d'accessibilité pour l'éducation de la maternelle à la 12e année, à un tribunal ayant une expertise en matière de handicap, de droits de la personne et d'éducation, comme le Tribunal des droits de la personne de l'Ontario. Ces appels ne devraient pas être soumis au Tribunal d'appel en matière de permis, comme c'est le cas actuellement en vertu d'autres normes d'accessibilité de la Loi sur l'accessibilité pour les personnes handicapées de l'Ontario, car ce tribunal commercial ne possède pas les connaissances ou l'expertise nécessaires dans le domaine de l'éducation des élèves handicapés.

    Notes en bas de page

    Mis à jour : 28 juin 2022
    Date de publication : 23 février 2022