4.3 Appartenance et contribution
Pour plus d'information sur ce domaine, voir le chapitre 2.1, Réflexion sur l'appartenance et la contribution.
Pour une liste complète des attentes du programme de la maternelle et du jardin d'enfants et des contenus d'apprentissages qui y sont associés, consulter l'annexe du présent document.
Le sentiment d'appartenance, au sens large, contribue au bien-être intérieur, à la sécurité et à l'identité. Les enfants doivent savoir qu'ils sont acceptés tels qu'ils sont. Ils devraient savoir que leurs actions peuvent faire une différence et qu'ils peuvent explorer et essayer de nouvelles activités [...] Le programme devrait reconnaître et mettre à profit les points forts de chaque enfant, et permettre à chacun d'apporter sa contribution ou de « laisser sa marque », reconnaissant que chaque enfant a droit à une participation active et équitable dans la collectivité... (New Zealand Ministry of Education, Te Whāriki : Early Childhood Curriculum, 1996,
p. 54, p. 64, traduction libre)
Les attentes
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
1. manifeste des attitudes positives envers l'apprentissage de la langue française
2. communique avec les autres de différentes façons, à des fins variées et dans divers contextes
4. reconnaît et applique des habiletés sociales en situation de jeu et dans d'autres contextes
5. manifeste des habiletés de résolution de problèmes dans une variété de contextes, y compris des contextes sociaux
6. manifeste une compréhension de la diversité parmi les personnes et les familles ainsi qu'au sein de son école et de la communauté élargie
24. communique sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées au moyen de diverses formes artistiques
27. manifeste une conscience de son identité personnelle et une image de soi positive
28. manifeste son intérêt pour la vie de groupe en respectant la diversité des opinions au sein du groupe, en participant aux activités et en contribuant au bien-être collectif
29. manifeste la confiance en soi nécessaire pour faire face aux préjugés et à la discrimination envers soi et envers les autres
30. manifeste une conscience du monde qui l'entoure
31. identifie des éléments de la culture francophone d'ici et d'ailleurs
32. manifeste une compréhension du monde naturel et de la nécessité de respecter et de protéger l'environnement
33. manifeste une conscience de ses capacités artistiques en participant à l'art dramatique, à la danse, à la musique et aux arts visuels
34. manifeste des connaissances et des habiletés de base acquises par sa participation à l'art dramatique, à la danse, à la musique et aux arts visuels
Voir les stratégies pour favoriser l'apprentissage du français.
Tous les enfants sont considérés comme des êtres compétents, curieux, capables de réflexion complexe et ayant beaucoup de potentiel et d'expériences à leur actif.
Tableaux des attentes et des contenus d'apprentissage
Attente 1
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste des attitudes positives envers l'apprentissage de la langue française.
Compréhensions conceptuelles
- L'attachement à la francophonie se manifeste dans la langue de communication.
- La valorisation et la transmission de la langue passent par une collaboration étroite avec les parents.
- L'appropriation de la langue est essentielle à la motivation à apprendre chez l'enfant.
- L'acquisition de la langue française est encouragée par le nombre et la qualité des interactions quotidiennes de l'enfant avec les adultes, ses pairs et son milieu d'apprentissage.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 1.1 choisit de s'exprimer en français dans tous les contextes scolaires (p. ex., en classe, au gymnase, dans la cour de récréation). 1.2 manifeste un intérêt pour des histoires, des comptines et des chansons. | Parole « J'ai demandé à mon ami de parler en français. » « J'aime le livre sur les insectes parce que j'aime les papillons et les coccinelles. » « J'aime le gros chien dans ce livre parce qu'il est comme le mien. » « À la maison, j'écoute la même chanson. » « J'ai fait trois fois le tour du gymnase. » « Madame, je vois un nid dans cet arbre. » Action L'enfant demande comment dire certains mots en français. L'enfant apporte des livres de la maison et demande à l'adulte d'en faire la lecture. Un groupe d'enfants fredonne une chanson sur les couleurs. Représentation Un groupe d'enfants décide de faire une présentation de leur chanson préférée devant toute la classe. Ils préparent leurs propres déguisements pour mieux illustrer les paroles de la chanson. | Réaction L'équipe pédagogique place des livres sur les animaux sur une table d'incitation à la découverte. Puis, elle circule afin d'écouter les conversations des enfants autour de la table. Elle documente les conversations soit par la prise de notes soit par un enregistrement vidéo sur tablette numérique. Défi L'équipe pédagogique projette l'enregistrement vidéo des enfants et l'écoute attentivement avec eux. Elle n'hésite pas à poser des questions aux enfants pour leur demander des éclaircissements, leur donner l'occasion de développer davantage des réponses et leur permettre de s'exprimer sur ce qu'ils font ou ce que font les autres enfants dans la vidéo. Enrichissement L'exercice de documentation de la communication orale des enfants s'est avéré intéressant pour eux, alors l'équipe pédagogique a décidé de filmer leurs échanges relativement à l'appartenance et à la contribution au groupe classe et de revenir sur les différentes preuves. Voici quelques questions pour inciter ces échanges : « Avec quel ami aimes-tu jouer le plus? » « Que pouvez-vous faire pour laisser notre classe toujours propre? » « À qui peux-tu demander de l'aide en cas de besoin? » « Nous sommes tous différents, mais quel est notre point commun? » |
Attente 2
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
communique avec les autres de différentes façons, à des fins variées et dans divers contextes.
Compréhensions conceptuelles
- La communication peut influencer et encourager le changement.
- L'écoute permet de connaître le monde, les autres et soi-même.
- La communication prend diverses formes et est influencée par les expériences antérieures.
- La connaissance est socialement construite – créée par les gens qui apprennent, travaillent et explorent ensemble – et peut être partagée.
- Si la communication comprend des gestuelles et des comportements non verbaux, les mots peuvent également nous aider à créer l'effet souhaité chez l'autre.
- La communication orale est à la base de la littératie, de la pensée et des relations dans toutes les langues.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 2.1 écoute les autres et réagit de façon verbale ou non verbale (p. ex., utilise les arts, les signes, les gestes, le langage corporel), à diverses fins (p. ex., échange des idées; exprime ses sentiments; donne son opinion) et dans divers contextes (p. ex., après une lecture à haute voix, une lecture partagée ou une situation d'écriture; en résolvant un problème mathématique en groupe; au cours de jeux imaginaires ou d'explorations; dans les aires d'apprentissage; dans le cadre de jeux de plein air; lors d'observations scientifiques d'animaux et de plantes à l'extérieur). | Parole « J'ai vu Alain ajouter des blocs, et maintenant la tour est plus haute. » « J'entends Zelda parler à sa maman à la sortie de l'école, mais je ne comprends pas sa langue. Elle est différente du français. » « Nous avons demandé à Sylvain de nous montrer comment utiliser cet objet, et il nous l'a montré parce qu'il joue avec tout le temps. » Action Les enfants font des gestes et des mouvements en guise de communication non verbale. Ils se rapprochent, laissent de l'espace, arrêtent de jouer et regardent vers le haut, froncent les sourcils, sourient, s'éloignent et invitent d'autres enfants à se joindre à eux d'un signe de la main. Représentation Un petit groupe d'enfants décide de prendre des photos d'autres enfants qui ne parlent pas, mais qui communiquent entre eux grâce à des gestes et à des expressions faciales. D'autres enfants discutent de ce qui arriverait s'ils ne pouvaient plus parler. | Réaction L'équipe pédagogique prévoit observer les enfants en leur donnant plus de temps pour faire part de leurs réflexions, verbalement et non verbalement. En guise de stratégie, elle attend que l'enfant parle en premier et elle compte en silence jusqu'à un certain nombre avant de dire quelque chose (temps d'attente). Elle fait savoir aux enfants qu'elle essaie d'écouter davantage et différemment, et de leur donner plus de temps pour communiquer leurs réflexions. Défi L'équipe pédagogique commence à observer les enfants dans tous les contextes, en surveillant particulièrement leur communication non verbale. Elle documente en photos les multiples façons dont des enfants communiquent, et constate et identifie le langage corporel et les gestes. À des fins de discussions plus poussées, elle incorpore également à ces photos des images de la langue des signes québécois (LSQ). Enrichissement Avec le temps, les membres de l'équipe pédagogique passent en revue leur documentation pédagogique, y compris les vidéos et les photographies, parlant aux enfants des différentes façons dont les personnes communiquent leurs pensées et apprentissage. Les preuves d'apprentissage tirées de leur documentation sur la communication verbale et non verbale leur servent à répondre aux enfants. À mesure qu'ils partagent aux enfants ce qu'ils ont constaté dans leur documentation, les enfants utilisent de nouveaux gestes et de nouvelles façons de parler (dans bien des cas) pour exprimer ce qu'ils pensaient au moment de l'apprentissage. |
Attente 4
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
reconnaît et applique des habiletés sociales en situation de jeu et dans d'autres contextes.
Compréhensions conceptuelles
- L'enfant développe des habiletés pour négocier ses relations sociales dans une variété de contextes.
- Les mots et les actions peuvent avoir un impact sur autrui.
- Les personnes peuvent avoir différentes opinions.
- Chacun est responsable de ses choix et de ses actions.
- La parole peut servir à négocier avec les autres et à exprimer ses pensées.
- La connaissance est socialement construite – créée par les gens qui apprennent, travaillent et explorent ensemble – et peut être partagée.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 4.1 interagit et parle avec ses pairs et les adultes en exprimant et en acceptant des messages positifs (p. ex., utilise un ton convenable et des gestes appropriés; fait des compliments; formule et accepte des critiques constructives). | Parole « Marie m'a aidé à ramasser les blocs. » « Nous nous sommes déplacés pour qu'il puisse voir les photos lui aussi. » « Tu peux nous aider, mais cette fois-ci fais attention de ne pas faire tomber la tour. » « Tu peux y aller en premier. » « Peux-tu nous aider à trouver une autre façon de le faire? » Action Un enfant découvre l'étiquette-nom de son amie par terre dans le vestiaire, la ramasse et la remet à sa propriétaire. Représentation Après une séance sur l'expression et l'acceptation de messages positifs, plusieurs parents rapportent que leur enfant utilise cette habileté à la maison avec ses frères et sœurs et des membres de la famille élargie. | Réaction L'équipe pédagogique observe que des enfants dans l'aire de construction prennent les blocs d'une structure que d'autres enfants construisent. Les membres de l'équipe décident de modeler aux enfants des stratégies de coopération. Ils décident également de constater et d'identifier certaines stratégies positives utilisées par les enfants (p. ex., « J'ai remarqué que tu as écouté les conseils de Jérémie pour bâtir ta tour ») afin de favoriser l'établissement de bonnes relations entre les enfants. Défi Pendant la lecture à haute voix, un membre de l'équipe pédagogique pose les questions suivantes : « Pourquoi le personnage principal de l'histoire a-t-il peur? J'ai remarqué qu'il craignait de ne pas avoir d'amis si les gens apprenaient qu'il avait peur d'aller sur la glissoire. Vous êtes-vous déjà senti comme ce personnage? Qu'est-ce que ses amis ont fait pour qu'il se sente mieux? » Enrichissement Les membres de l'équipe pédagogique constatent que les enfants collaborent de plus en plus. Ils commencent à réfléchir à leur rétroaction et à leurs conversations avec les enfants. Après avoir analysé leur documentation pédagogique, ils remarquent que les enfants contribuent à leur apprentissage mutuel de différentes façons. Les membres de l'équipe décident que le moment est venu de modeler des façons de donner une rétroaction aux adultes et aux autres enfants et recevoir une rétroaction d'eux (p. ex., « Je pense qu'en faisant la base de ta tour aussi large, cela t'a permis de la rendre plus stable et plus haute. Elle est solide et ne tombe pas. Et tu as utilisé plusieurs morceaux. Pourquoi as-tu décidé de faire ça? »). |
Attente 5
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste des habiletés de résolution de problèmes dans une variété de contextes, y compris des contextes sociaux.
Compréhensions conceptuelles
- L'enfant utilise des habiletés de résolution de problèmes dans divers contextes sociaux.
- Il y a différentes façons de résoudre un problème.
- L'enfant pense à ses actions et les adapte en fonction du contexte.
- L'enfant fait des choix et prend des décisions lors de résolution de problèmes.
- Certains problèmes peuvent constituer un défi stimulant à relever.
- Il peut y avoir plusieurs solutions à un problème.
- Il existe plusieurs types de relations.
- La connaissance est socialement construite – créée par les gens qui apprennent, travaillent et explorent ensemble – et peut être partagée.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 5.1 utilise une variété de stratégies pour résoudre des problèmes, y compris les problèmes survenant dans des contextes sociaux (p. ex., essais et erreurs; deviner puis vérifier; recoupement; retour en arrière pour trouver le matériel à ajouter ou à retirer). | Parole « Je voulais aider, et cette fois je me suis rappelé qu'il fallait que je demande d'abord à mon ami s'il a besoin d'aide. » « L'affiche des collations montre trois tranches de pomme, mais j'en ai pris quatre. » « J'ai essayé de les placer sur l'étagère, mais ça ne rentrait pas. J'ai dû recommencer, puis Nicolas est venu m'aider. » Action Un groupe d'enfants fait de la peinture. Un des enfants asperge accidentellement un autre enfant. Un troisième demande à un adulte de l'aide quand le premier enfant se met à pleurer. Représentation Après avoir écouté une histoire où le personnage principal rencontre souvent des problèmes à cause de ses mensonges, quelques enfants décident d'écrire un petit mot au personnage pour lui faire part de leurs idées et l'aider. | Réaction Un membre de l'équipe pédagogique prend note de la conversation qu'il a eue avec une enfant lui expliquant de quelle façon elle pourrait réintégrer un groupe et y apporter son aide. Défi L'équipe pédagogique réfléchit après avoir analysé une partie de sa documentation pédagogique. Les membres de l'équipe se questionnent à propos de la fréquence et du moment de leurs interventions lorsque les enfants se retrouvent en situation de conflit. Se référant à leur documentation pédagogique, ils décident de donner « plus d'espace » aux enfants pour leur permettre de régler leurs défis sociaux au quotidien. Même si l'équipe pédagogique croit que les enfants sont compétents et capables, elle reconnaît que ses pratiques ne reflètent pas toujours cette croyance. Mettant consciemment en pratique une approche davantage fondée sur la confiance, elle remarque immédiatement que les enfants utilisent des stratégies sociales de façon autonome et inattendue. L'équipe pédagogique observe les stratégies utilisées par les enfants pour inclure d'autres enfants et reconnaître les contributions de ceux-ci au sein de leur groupe, même si tout se passe implicitement et sans recours à la parole. Les membres de l'équipe font part de leurs réflexions et observations aux enfants. Enrichissement L'équipe pédagogique encourage les enfants à aller vers les autres en classe, non seulement pour boutonner un manteau ou manier une fermeture éclair, mais aussi pour prendre une photographie avec la nouvelle tablette ou ouvrir une boîte de jus à la table de collations. Elle reconnaît, alors que les besoins et les capacités des enfants changent chaque jour, que chacun d'entre eux est capable d'aider les autres. |
Attente 6
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste une compréhension de la diversité parmi les personnes et les familles ainsi qu'au sein de son école et de la communauté élargie.
Compréhensions conceptuelles
- Il est essentiel que l'enfant valorise et comprenne diverses préférences culturelles, linguistiques et personnelles.
- L'enfant se considère membre d'une communauté. Certaines personnes de la communauté peuvent lui ressembler et d'autres non.
- L'enfant peut avoir de nombreux rôles au sein de la communauté.
- L'enfant apprend à valoriser chaque personne, à accepter les particularités des uns et des autres et à y être sensible.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 6.1 fait preuve de respect et de considération pour les différences individuelles et les points de vue divergents (p. ex., aide un enfant qui parle une langue différente; adapte son comportement pour tenir compte des idées d'un camarade de classe). | Parole « Je suis d'accord avec... » « C'est comme quand je... » « D'accord, on pourrait essayer de cette façon. » Action Avec leurs copains de lecture, des enfants lisent des livres sur différents types de familles et font preuve de respect et d'ouverture à l'égard des enfants issus de familles qui semblent différentes de la leur. Représentation Un enfant dessine les étapes de la routine du départ pour aider un enfant malentendant dans la classe. | Réaction « Je remarque que tu as tenu compte de l'idée de Karissa pour stabiliser ta tour. » « Je sais que tu étais fâché quand Vincent t'a aspergé de peinture. Selon toi, comment Vincent se sent-il après ce qui est arrivé? » Défi L'équipe pédagogique observe un groupe d'enfants discutant de ce qu'ils devraient construire avec les blocs. Pour les aider dans leur apprentissage, un des membres de l'équipe pédagogique intervient en leur fournissant une piste de réflexion et en les encourageant à respecter les suggestions des autres : « Tout le monde a une bonne suggestion sur ce que nous devrions construire avec les blocs. Comment allez-vous choisir? » Enrichissement L'équipe pédagogique se sert de ses observations afin de déterminer les contextes dans lesquels les enfants font preuve de considération pour les autres points de vue. Elle analyse la documentation pédagogique et discute de l'incidence et de l'importance de points de vue multiples. Elle tient compte des domaines où l'apprentissage pourrait être enrichi et prévoit des occasions d'apprentissage qui permettent de constater, d'identifier, d'accepter et de donner des pistes de réflexion. |
| 6.2 parle des événements, raconte, met en scène ou représente des histoires ou des expériences se rapportant à son propre patrimoine et à sa culture ainsi qu'au patrimoine et à la culture des autres (p. ex., tradition autochtone, événement culturel, mythe, symbole canadien, expérience du quotidien). | Parole « C'est la langue qu'on parle à la maison. » « Ma famille... » « Ma maman m'a dit... » Action Dans l'aire de dramatisation, des enfants jouent à mettre en scène des expériences qu'ils ont vécues. Des enfants dressent la table avec des assiettes, des petits bols et des baguettes pour reproduire un restaurant chinois dans la classe. Représentation Un enfant apporte un livre de sa maison dans lequel on voit des vêtements du pays d'origine de ses parents et le montre aux autres enfants. | Réaction Un membre de l'équipe pédagogique invite les familles des enfants à venir raconter des événements marquants de leur famille, puis elle invite les enfants à parler de ces événements. Défi Un adulte observe une enfant qui écrit au sujet de son pique-nique avec sa famille. Il aide l'enfant en « étirant » les mots pour lui faire entendre tous les sons qu'elle essaie d'écrire. Un membre de l'équipe pédagogique prend en photo une structure complexe comprenant plusieurs niveaux, connexions et formes. L'équipe pédagogique partage la photo avec la famille de l'enfant qui a construit la structure. La famille explique que cela représente l'histoire d'un aigle que les aînés racontent. L'équipe pédagogique invite un aîné à l'école pour qu'il raconte l'histoire aux enfants. Enrichissement L'adulte place dans l'aire de construction des livres illustrant des maisons et des structures de partout dans le monde (en s'assurant que les illustrations ne véhiculent pas de stéréotypes). |
Attente 24
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
communique sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées au moyen de diverses formes artistiques.
Compréhensions conceptuelles
- Il y a différentes façons de communiquer sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées.
- Les arts sont un vecteur naturel d'exploration et d'expression.
- L'enfant peut découvrir et comprendre le monde qui l'entoure à travers les arts.
- L'enfant développe ses habiletés en communication en participant à des situations d'apprentissage qui éveillent son imagination et suscitent sa pensée créative et innovatrice.
- La connaissance est socialement construite – créée par les gens qui apprennent, travaillent et explorent ensemble – et peut être partagée.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 24.1 communique ses idées (p. ex., à propos d'un livre, de la signification d'un mot, d'un événement, d'une expérience, d'une régularité, d'un mouvement) au moyen de la musique, de l'art dramatique, de la danse ou des arts visuels. | Parole « Dans la chanson, il y a comme une suite avec des mots. » « Mon dessin montre comment on trace des arcs-en-ciel. » (L'enfant présente un dessin.) Action Une enfant se déplace en agitant ses bras pour mimer le mouvement des ailes d'un papillon. Représentation Un parent a confié à l'équipe pédagogique que son enfant chante la comptine récemment apprise en classe à sa petite sœur pour l'endormir. | Réaction L'équipe pédagogique fait jouer la chanson préférée des enfants en français, puis leur pose des questions ou leur donne des explications : « Pourquoi cette chanson vous rend-elle heureux? » « Les phrases qui se répètent souvent dans la chanson s'appellent le refrain. » Défi L'équipe pédagogique invite les enfants à donner leurs impressions sur une série de peintures exposées à l'école. Elle écoute et enregistre la conversation des enfants au sujet de ces œuvres. Enrichissement L'équipe pédagogique revoit avec les enfants la documentation tirée de l'enregistrement des conversations à propos des peintures. On anime ensuite une discussion où chacun bâtit sur l'idée de l'autre. |
Attente 27
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste une conscience de son identité personnelle et une image de soi positive.
Compréhensions conceptuelles
- Il est indispensable de respecter l'individualité de chaque personne.
- L'enfant découvre ses points forts, développe un sentiment d'appartenance et apprend à apporter sa contribution.
- L'enfant peut apporter les connaissances qui lui sont propres lors de ses échanges avec les autres.
- L'enfant acquiert des capacités d'adaptation, de gestion et de débrouillardise en pratiquant ses habiletés en communication, en bâtissant des relations et en développant sa pensée critique.
- Il est important d'être attentif à différentes perspectives et de les communiquer.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 27.1 reconnaît ses intérêts, ses points forts et ses réalisations personnelles. Voir : Vidéo « Le portfolio », de la série Les zétoiles émergentes. | Parole « Je peux faire un chant de gorge inuit. » « J'ai aidé mon papa à mettre la table. » « Les gens savent que je peux les aider à trouver le nom des lettres parce que je les connais. » « J'aime jouer dans l'aire de construction. C'est là que vous me trouverez souvent. » Action Après avoir appris à monter la fermeture éclair de son manteau, une enfant propose d'aider les autres avec les leurs. Représentation Après avoir terminé une illustration de sa famille, une enfant s'exclame : « J'ai fait un dessin pour la galerie d'art de la classe! Ça m'a pris beaucoup de temps, mais je voulais faire le portrait de toute ma famille. » Un enfant explique qu'il écrit mieux. Il montre une ancienne représentation de son prénom avec la lettre A en majuscule au milieu et dit : « Avant, j'écrivais mon prénom comme ça. » L'enfant montre une nouvelle représentation avec la lettre a en minuscule au milieu et déclare : « Maintenant, je peux l'écrire comme ceci. » | Réaction Un membre de l'équipe pédagogique constate et identifie les points forts et les réalisations d'un enfant : « Tu as vraiment réfléchi à la façon de stabiliser ta structure. » « Tu as appris à manier la fermeture éclair de ton manteau, et c'était si difficile avant. » « Tu as fait de la place pour que Daniel puisse se joindre à vous. » Défi L'équipe pédagogique demande à un groupe d'enfants d'illustrer les étapes de fabrication de leur pont dans l'aire de construction. Enrichissement Ayant trouvé des livres qui illustrent différentes structures de pont, l'équipe pédagogique les présente aux enfants et leur demande de les regarder et de les comparer avec la leur. |
| 27.2 identifie ses propres intérêts et préférences et en parle. | Parole « En fin de semaine, on est allé voir les reptiles au zoo. Je peux dire à tout le monde ce que j'ai appris au sujet des serpents parce que ce sont mes animaux préférés. » « Je préfère les spaghettis à la pizza. Je l'ai inscrit sur le diagramme de la classe. » « Pouvez-vous m'aider à trouver des histoires au sujet des insectes? » Voir : Vidéo « Apprendre dans des contextes authentiques », de la série Les zétoiles émergentes. Action Une enfant décide de parler de ce qu'elle sait au sujet des serpents. Avec un autre enfant, elle prépare un montage de photos et le présente aux personnes intéressées. Représentation Après avoir discuté à propos de différents types de bâtiments qui se trouvent aux alentours de l'école, un groupe d'enfants crée une réplique d'un immeuble avec les blocs au fil de plusieurs jours. | Réaction L'équipe pédagogique observe les enfants qui parlent de leurs animaux, aliments et passe-temps préférés. Les membres de l'équipe pédagogique documentent les conversations à des fins de planification ultérieure. Défi L'équipe pédagogique demande aux enfants quels changements ils aimeraient apporter dans l'aire de dramatisation. Enrichissement Un membre de l'équipe pédagogique dresse, avec un groupe d'enfants, une liste de matériaux nécessaires pour apporter des changements dans l'aire de dramatisation. Puis, un autre groupe d'enfants explore les nouveaux matériaux. À la suite de cette exploration, l'adulte rencontre tous ces enfants et ensemble, ils discutent des idées dégagées de cette expérience. |
| 27.3 exprime ses pensées (p. ex., à propos d'une découverte scientifique ou d'une chose qu'il ou elle a fabriquée) et raconte ses expériences (p. ex., expériences à la maison, expériences culturelles). | Parole « Je pense que le totem est très vieux. » « Regarde ce que j'ai fait. J'ai placé une planche sur cette roche et ça fait une balançoire. » « Dans ma famille, nous chantons tous les jours. » « Je sais qu'il y en a cinq. Je les ai comptés. » « Je pense que cela se termine comme mon nom. Ça fait le même son. » Action Après avoir entendu une histoire, un groupe d'enfants en fait un jeu de rôles en utilisant des accessoires au bac à sable. Les enfants aménagent l'espace et les matériaux par concertation, mais sans se parler. Ils innovent en créant une fin différente de celle de l'histoire qu'ils ont entendue lors de la lecture à haute voix. Un groupe d'enfants et un membre de l'équipe pédagogique regardent la couverture d'un livre sur laquelle on voit un jeune garçon buvant de l'eau dans une courge évidée qu'il a utilisée pour prendre de l'eau d'une rivière. Les enfants se demandent pour quelles raisons le garçon ne boit pas de l'eau d'un robinet ou d'une fontaine. D'autres conversations et d'autres lectures s'ensuivent. Représentation Quelques enfants montrent à la classe la technique employée pour faire passer de l'eau d'un contenant à un autre au moyen d'un tuyau et expliquent de quelle façon ils l'ont découverte. | Réaction Un membre de l'équipe pédagogique observe des enfants qui participent à une enquête au bac à eau, et leur pose des questions : « Que remarquez-vous au sujet du mouvement de l'eau? » « Que remarquez-vous quand vous changez la taille du contenant? » « Comment travaillez-vous en équipe pour mener votre enquête? » Défi Un adulte aide les enfants à réfléchir davantage à leur enquête en leur demandant : « Selon vous, qu'arrivera-t-il quand...? » « Qu'est-ce qui est arrivé avant et qu'est-ce qui est arrivé après que vous...? » Enrichissement L'équipe pédagogique enregistre sur vidéo les enfants d'un petit groupe qui parlent d'un livre qu'ils viennent tout juste de lire. Après avoir visionné et analysé la vidéo, les membres de l'équipe déterminent qu'il faut enrichir les capacités des enfants à réfléchir à leurs expériences et à présenter des événements, y compris le rôle qu'ils y ont joué, dans le bon ordre. Ils présentent aux enfants les possibilités avant de passer de nouveau en revue la vidéo avec eux pour les encourager à donner leur avis. |
Attente 28
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste son intérêt pour la vie de groupe en respectant la diversité des opinions au sein du groupe, en participant aux activités et en contribuant au bien-être collectif.
Compréhensions conceptuelles
- L'enfant a besoin d'avoir un sentiment d'appartenance.
- L'enfant a besoin de s'exprimer et d'être entendu au sein de son groupe.
- Il est important d'écouter et de se pencher sur les différents points de vue exprimés au sein de son groupe.
- L'enfant contribue de différentes façons à son groupe dans des contextes variés.
- Les normes et les coutumes qui régissent les comportements peuvent différer d'un groupe à l'autre.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 28.1 comprend que tout le monde appartient à un groupe ou à une communauté (p. ex., une famille, une classe, une communauté religieuse) et que des personnes peuvent appartenir à plus d'un groupe ou d'une communauté à la fois. 28.2 comprend que les groupes et les communautés sont différents et ont différentes façons d'être et de travailler ensemble. Voir : Vidéo « L'approche culturelle », de la série Les zétoiles émergentes. 28.3 décrit, verbalement et non verbalement, sa contribution aux différents groupes auxquels il ou elle appartient. | Parole « Hier soir, nous avons eu une réunion de famille. Tout le monde a dit ce qu'il voulait faire, même moi et ma petite sœur. » « Je sais qu'il y a six autos, mais je peux en voir seulement quatre dans la photo de mes structures. » « Il a essayé de le faire différemment de moi, et maintenant je vais essayer de le faire à sa façon. » « J'aime jouer dans l'aire de construction avec Simon, mais j'aime jouer à l'ordinateur avec Amira, parce qu'elle sait comment déplacer les figures géométriques pour faire différentes images. » Action Après avoir parlé de la réunion de famille qui a eu lieu chez un enfant, l'équipe pédagogique observe l'enfant qui suggère à ses camarades de tenir une « réunion de famille » dans l'aire de dramatisation afin de résoudre un conflit qui s'est produit pendant le jeu. Représentation Après avoir fait une performance à un pow-wow d'enfants en fin de semaine, un enfant fait un dessin le représentant dans sa tenue traditionnelle autochtone. Il demande à un membre de l'équipe pédagogique de l'aider à écrire son histoire sur le rôle qu'il a joué dans l'événement traditionnel. | Réaction « Pourquoi est-ce important que les adultes demandent aux enfants leurs idées sur différentes choses? » « Quels sont les autres groupes auxquels appartiennent les enfants de notre classe? » « Pourquoi fait-on les choses différemment à la maison et à l'école? » Défi L'équipe pédagogique décide de discuter avec les enfants de la multiplicité des points de vue entourant une même idée. Les membres de l'équipe pédagogique utilisent le raisonnement spatial en mathématiques et fournissent des pistes de réflexion aux enfants pour qu'ils explorent le concept. (Par exemple, une disposition de cubes qui aurait l'air différente selon l'angle d'où on la regarde [de côté, de devant, de derrière]). Chaque enfant décrit la quantité et la disposition de cubes de là où il ou elle se tient. L'équipe pédagogique tourne la structure et reprend le processus. Ensuite, une longue enquête se déroule sur les multiples points de vue dans les groupes, dans l'espace, chez les personnages des textes lus à haute voix et même dans les routines et les transitions de tous les jours. Voir au chapitre 4.5 : les attentes 18 et 19. Voir : Mettre l'accent sur le raisonnement spatial – Document d'appui Mettre l'accent sur l'enseignement des mathématiques (2011) du ministère de l'Éducation de l'Ontario. Enrichissement Les membres de l'équipe pédagogique s'inquiètent du fait qu'un des enfants n'exprime pas d'idées verbalement, ou « ne participe pas en classe ». En passant en revue leur documentation et les contributions non verbales des enfants, ils constatent que les représentations de l'enfant témoignent d'un lien très étroit avec les conversations et les idées de la classe. Ils constatent que non seulement l'enfant s'investit dans son apprentissage, mais qu'il est l'un des apprenants qui participent le plus en classe. Les membres de l'équipe pédagogique commencent à avoir des conversations professionnelles sur la différence entre participation et engagement. |
Attente 29
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : manifeste la confiance en soi nécessaire pour faire face aux préjugés et à la discrimination envers soi et envers les autres.
Compréhensions conceptuelles
- La culture et la société influencent les opinions, les croyances et l'adoption de préjugés.
- Chacun a le droit de se sentir en sécurité, à l'aise et accepté.
- Le respect, l'empathie et le sens de la justice sont essentiels pour permettre à chacun de se sentir en sécurité, à l'aise et accepté.
- La confiance en soi se développe de différentes façons. Des relations de confiance, un environnement sécuritaire, le respect et un mode de vie sain permettent de développer la confiance en soi.
- Il faut du courage pour défendre ses croyances.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 29.1 développe des stratégies pour défendre ses intérêts et met en pratique des comportements qui améliorent son bien-être, son confort et son acceptation de soi ainsi que le bien-être, le confort et l'acceptation de soi chez les autres (p. ex., parle avec confiance; fixe des limites; fait des choix). Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau. | Parole « On faisait déjà ça avec les cubes, alors, écoute s'il te plaît. » « C'était méchant. » « J'aime m'habiller de cette façon. » « J'ai essayé de leur dire d'arrêter de dire ça, mais ils continuent. Pouvez-vous m'aider? » « Je n'ai pas besoin d'aide maintenant. Je peux le faire toute seule. » Action Les enfants remarquent qu'il n'y a que les garçons qui jouent dans l'aire de construction. Ils lancent une discussion sur les raisons pour lesquelles seulement les garçons y jouent. Un des garçons invite les filles à venir jouer dans l'aire de construction en leur disant que « ma maman répare des choses tout le temps ». Un des enfants passe la majeure partie de son temps à aligner des matériaux. Il aligne avec soin les voitures et les blocs, et certains enfants font remarquer qu'il se fâche si on déplaçe une des voitures. D'autres enfants disent : « On essayait juste de jouer avec lui. » Un jour, un enfant dit : « Nous avons trouvé une façon de jouer avec Mathias. Au lieu de toucher ses voitures, nous circulons autour de lui et nous jouons à ses côtés. » Représentation Un petit groupe d'enfants écoutent des chansons. L'un d'entre eux remarque que les paroles d'une chanson sont à propos de l'importance d'être soi-même et d'accepter les autres tels qu'ils sont. Avec l'aide de l'adulte, les enfants planifient de faire jouer la chanson pour tous les enfants de la classe et de discuter de ce que signifie accepter les autres tels qu'ils sont. | Réaction L'équipe pédagogique écoute attentivement les préoccupations des enfants. Les membres de l'équipe pédagogique observent et documentent la façon d'être et le savoir des enfants. Ils observent les enfants qui sont tranquilles et documentent les diverses contributions qu'ils apportent par leurs gestes et leurs représentations. Défi L'équipe pédagogique a de nombreuses conversations sur le respect envers l'histoire, les cultures, les langues, les traditions, les différentes façons d'élever les enfants et les modes de vie des familles. Elle analyse ses conversations avec les enfants, ses observations d'eux et la documentation pédagogique. Elle réfléchit sur ses anciennes pratiques et décide de partager sa documentation avec les enfants pour leur montrer les différentes manières de s'accepter les uns les autres. Enrichissement Pendant que plusieurs enfants travaillent en petits groupes, l'équipe pédagogique remarque qu'un autre enfant ayant des besoins particuliers hésite à se joindre à eux. Un adulte suggère au groupe d'enfants de l'inviter à se joindre à eux et de participer à l'enquête en cours, mais décide rapidement de laisser les enfants négocier entre eux tout au long du processus. |
| 29.2 pense de façon critique aux comportements justes et injustes et aux préjugés, envers lui et envers les autres, et agit avec empathie et bonté. 29.3 reconnaît les pratiques et les comportements discriminatoires et injustes, et réagit de façon appropriée. | Parole « C'est pas juste! » Un enfant dit : « Je ne suis pas un écrivain, je suis un garçon. » Un autre lui répond : « Moi aussi, je suis un garçon et regarde mon écriture. » « Il faut que je bouge, parce que ça m'aide à rester calme quand nous sommes au tapis. » « Comment ça se fait que toutes les personnes autour des jeux de construction soient des garçons? » Une fillette s'exclame : « Julien a pris mon goûter! » Julien proteste : « Non! Ce n'est pas vrai! » Action Un des enfants de la classe se déplace en fauteuil roulant. Certains des enfants déplacent des chaises et un bac dans l'aire de dramatisation pour qu'il puisse jouer avec eux. Représentation Un petit groupe d'enfants décide que pour faire partie de leur cercle, il faut avoir les cheveux longs, plus bas que les épaules. Une enfant qui a les cheveux courts aimerait se joindre au groupe. Une discussion s'ensuit et finalement les enfants décident d'abolir leur critère de sélection. Un des enfants crée une structure et place, en haut d'une longue pièce, une affiche illustrant une main dans un cercle rouge pour indiquer aux autres de ne pas toucher cette pièce. Le lendemain, un groupe d'enfants prend la longue pièce pour fabriquer une autre structure. L'enfant qui a apposé l'affiche se plaint : « C'est pas juste! » Comme les enfants qui ont pris la pièce n'avaient pas vu l'affiche, ce dilemme procure aux enfants une occasion de réfléchir en groupe. | Réaction L'équipe pédagogique écoute attentivement les préoccupations et les questions des enfants. Les membres de l'équipe repensent au milieu d'apprentissage pour s'assurer qu'il est exempt de préjugés et basé sur le respect mutuel. L'équipe pédagogique discute avec tous les enfants de la classe au sujet de la justice. En écoutant et en posant des questions exploratoires, les membres de l'équipe tentent de découvrir le point de vue des enfants sur la justice, l'injustice et les préjugés. Ils documentent les discussions en vue d'une réflexion ultérieure. Défi « Que veut dire être juste? » « Est-ce important que les choses soient justes? Pourquoi pensez-vous cela? » « Que pouvez-vous faire si vous ou quelqu'un d'autre êtes traités injustement? » Enrichissement En se basant sur leur documentation, les membres de l'équipe pédagogique décident de lancer une autre discussion sur la justice, l'injustice et les préjugés, en introduisant la notion de « stéréotype ». Ils commencent par des livres et des images ainsi que quelques commentaires que les enfants ont faits lors de discussions précédentes. |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant le contenu d'apprentissage 29.1 : Les équipes pédagogiques de l'école ont remarqué que les enfants disent souvent « C'est pas juste! » dans différents contextes, aussi bien à l'intérieur qu'à l'extérieur de la classe. Après avoir documenté ces contextes, elles décident de faire part de leurs observations aux enfants et d'avoir une discussion en classe pour explorer une de leurs théories : les enfants sont conscients des « différences » et essaient d'en comprendre le sens. D'après leurs lectures professionnelles, les membres des équipes pédagogiques savent que cela fait partie du processus de sensibilisation à la justice sociale.
Attente 30
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste une conscience du monde qui l'entoure.
Compréhensions conceptuelles
- Dans la vie quotidienne, tout est interrelié.
- Les collectivités appuient les personnes de différentes façons.
- Les personnes contribuent à la vie de leur communauté de différentes façons.
- Tous les aspects d'une communauté sont unis et interreliés.
- Les gens sont capables d'avoir un sens d'émerveillement envers le monde.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 30.1 reconnaît les personnes vivant dans sa communauté et parle de ce qu'elles font (p. ex., agriculteur, garde forestier, agente de police, infirmière, guérisseur autochtone, commis, ingénieur, pâtissière). 30.2 reconnaît les endroits naturels et bâtis dans sa communauté, et parle de leurs fonctions (p. ex., ferme, église, hôpital, mosquée, hutte de sudation, aréna, mine, caverne). 30.3 prend conscience des façons dont les gens s'adaptent à l'endroit où ils vivent (p. ex., les enfants qui vivent dans de grandes villes peuvent habiter un immeuble et se déplacer en métro; les enfants qui vivent à la campagne peuvent avoir une longue distance à parcourir pour se rendre chez le voisin). | Parole « Je suis allé à l'hôpital pour me faire faire un plâtre à mon bras cassé. » « Nous avons fait une liste de tous les types d'habitations où vivent les enfants de notre classe. » « Nous aimons aller à différents parcs pour jouer. » « J'aime aller à la bibliothèque. Parfois, j'y rencontre mes amis. » Action Deux enfants construisent une pâtisserie avec des blocs. L'un d'eux, qui a un oncle pâtissier, explique quels ustensiles sont nécessaires à ce genre de métier. Représentation Quelques enfants utilisent différents matériaux pour construire une maquette d'un édifice de leur communauté qui a de l'importance pour eux. Dans l'aire de dramatisation, certains enfants font semblant d'apporter leur motoneige au garage pour la faire réparer. | Réaction Avant une marche dans le quartier ou autour de l'école, les membres de l'équipe pédagogique demandent aux enfants ce qu'ils s'attendent à voir pendant leur promenade. Ils notent les prédictions des enfants. Puis ils invitent les enfants à prendre en note, de différentes façons, ce qu'ils voient réellement pendant leur promenade (p. ex., listes, photos, dessins). Défi Après la promenade, l'équipe pédagogique discute des constatations des enfants en leur fournissant des pistes de réflexion : « Pourquoi certains enfants de notre école prennent-ils un autobus scolaire tous les jours? » « Certains enfants de notre classe vivent avec leur famille dans des tours d'habitation. Est-ce que les gens qui vivent à la campagne habitent dans des appartements? Pourquoi ou pourquoi pas? » Enrichissement L'équipe pédagogique utilise le blogue de la classe pour faire part des observations des enfants à des classes semblables situées dans des quartiers différents. Les membres de l'équipe pédagogique aident les enfants en comparant les différents quartiers. |
Attente 31
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
identifie des éléments de la culture francophone d'ici et d'ailleurs.
Compréhensions conceptuelles
- L'école est un milieu de construction identitaire qui favorise le développement du sentiment d'appartenance à une culture dynamique.
- La prise de conscience culturelle est à la base de la construction identitaire.
- La culture se bâtit dans le milieu scolaire en plus du foyer et se poursuit tout au long de la vie.
- L'enfant développe son identité de façon individuelle et collective.
Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 31.1 se familiarise avec des ressources particulières à la culture d'expression française d'ici et d'ailleurs et les utilise (p. ex., chanson, comptine, livre, vidéo, chaîne de télévision, site Internet). 31.2 reconnaît le drapeau canadien et le drapeau franco-ontarien. | Parole « Écoute Madame : Un, deux, trois, quatre, ma p'tite vache a mal aux pattes. » « Ça, c'est le drapeau du Canada. » « Hier, à la télévision, j'ai vu mon film préféré. Le petit garçon avait perdu son doudou comme moi. » Action En se rendant au gymnase avec la classe, une enfant montre le drapeau franco-ontarien dans le corridor et dit au camarade qui se trouve près d'elle : « Sais-tu que le blanc du drapeau représente le blanc de la neige? » Un enfant habillé en vert et blanc, avec des tatouages et des accessoires de mêmes couleurs, manifeste sa joie : « Aujourd'hui, c'est une journée spéciale. Mes parents ont vu dans le calendrier de l'école que c'est la journée des Franco-Ontariennes et des Franco-Ontariens. » À la bibliothèque de l'école, une enfant reconnaît une collection de livres en français qu'elle a à la maison, remarque un livre qu'elle n'a pas encore lu et demande la permission de l'emporter à la maison. Dans l'aire de dramatisation, un enfant berce une poupée et fredonne en français une berceuse pour l'endormir. Représentation Un enfant apporte en classe une feuille d'érable ramassée dehors et explique vouloir l'utiliser pour tracer la feuille d'érable au centre du drapeau canadien qu'il veut dessiner. L'enfant choisit de se rendre à l'aire d'écoute pour écouter des chansons françaises puis décide de réaliser un dessin illustrant la chanson (p. ex., Frère Jacques dormant) ou de la mimer dans l'aire de dramatisation. | Réaction L'équipe pédagogique anime, à l'aide de questions exploratoires, une discussion autour des symboles de la francophonie d'ici et des produits culturels auxquels les enfants ont accès : « Qui peut nous dire ce que représentent les deux couleurs du drapeau franco-ontarien? » « Quelles émissions françaises regardez-vous à la maison? Quelles sont vos émissions préférées? Connaissez-vous le nom des personnages de ces émissions? » Défi L'école organise une foire de la francophonie où toutes les différentes cultures sont à l'honneur. Les parents et autres membres de la communauté y présentent des kiosques avec un aperçu de leur culture (p. ex., langue, littérature, traditions, fêtes, musique, danse, art culinaire, symboles, costumes). L'équipe pédagogique décide de filmer la foire, y compris les conversations et le questionnement des enfants. L'équipe pédagogique partage la vidéo avec les enfants et tient une discussion autour des différentes cultures présentes dans la classe. Les enfants décident d'afficher les photos de cette foire. Les enfants, en passant à côté de cette documentation, affichent leur fierté et réfléchissent à leurs différences. Enrichissement L'équipe pédagogique propose aux enfants de créer un journal illustré dans lequel ils rassembleront des symboles et divers autres éléments de la culture d'expression française (p. ex., en dessinant le drapeau franco-ontarien; en illustrant une visite au centre communautaire francophone, une journée passée à la cabane à sucre; en collant des textes accompagnés d'illustrations de chansons ou de comptines apprises en classe, des photos ou illustrations des personnages familiers de leurs histoires préférées comme Le Petit Chaperon rouge, Poucette, Le Chat botté, des photos des personnages de leurs émissions préférées sur la chaîne TFO). |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant l'attente 31 : Lors d'une rencontre de planification, l'équipe pédagogique discute du fait que plusieurs enfants de la classe sont issus de famille où l'un des parents ne parle pas français. Pour sensibiliser davantage les enfants et leurs parents aux référents de la culture d'expression française, les membres de l'équipe pédagogique prennent quelques initiatives (p. ex., présentent aux enfants des comptines et des chansons accompagnées de gestes que les enfants apprennent à leurs parents, partagent des liens en ligne de musique francophone, indiquent dans le communiqué mensuel ou hebdomadaire les événements culturels francophones qui auront lieu dans la communauté). L'équipe pédagogique décide de faire un effort conscient pour intégrer ces référents le plus souvent possible dans leur enseignement afin qu'ils fassent partie du vécu des enfants.
Attente 32
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste une compréhension du monde naturel et de la nécessité de respecter et de protéger l'environnement.
Compréhensions conceptuelles
- L'être humain et le monde naturel dépendent l'un de l'autre.
- Les actions ont un pouvoir d'influence sur le monde.
- Il nous appartient de comprendre le milieu naturel et d'en prendre soin.
- Les gens sont capables d'avoir un sens d'émerveillement envers le monde.
- L'enfant apprend que ses actions et ses choix peuvent avoir une incidence sur la nature et l'environnement.
Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 32.1 reconnaît les similarités et les différences entre des environnements locaux (p. ex., entre un parc et un étang, entre une cour d'école et un champ). 32.2 décrit le résultat d'un changement dans l'environnement local (p. ex., arbres coupés, étang desséché, culture de fleurs endémiques dans la cour d'école). 32.3 reconnaît des façons de protéger et de respecter l'environnement (p. ex., nourrir les oiseaux en hiver; réutiliser et recycler; éteindre des lumières inutiles à la maison; marcher au lieu de monter à bord d'un véhicule). 32.4 participe à des actions écologiques en classe et dans la cour d'école (p. ex., cultive des plantes; mange des produits locaux lors des collations, trie convenablement des produits à recycler). | Parole « La glissoire dans mon parc est différente de celle de l'école. » « Nous avons vu des poissons morts dans l'étang. Nous pensons que c'est parce qu'il n'y a presque plus d'eau. » Action Une enfant du Nord de l'Ontario fait un dessin représentant l'endroit d'où elle vient. Puis, elle dessine la ville où elle vit maintenant. Elle explique les différences et les similitudes entre les deux endroits. Des enfants imaginent ce qui pourrait arriver à la neige lorsqu'ils l'apportent à l'intérieur. Un enfant dit : « Je crois qu'elle va fondre. » Un autre enfant ajoute : « Je suis d'accord avec toi. » Pendant qu'ils font l'expérience, un troisième enfant a une idée : « Prenons une photo de la neige qui fond! » Représentation En classe, les enfants créent un livre dans lequel ils placeront des images et des textes représentant la cour d'école avant et après que le conseil d'école a décidé de planter des arbres et des arbustes. Les enfants font des dessins montrant les arbustes, les plantes et les arbres qui attirent les oiseaux dans la cour d'école. Après avoir cherché la meilleure stratégie pour dénombrer les oiseaux, ils décident d'utiliser un tableau de dénombrement et d'y inscrire un trait pour représenter chaque oiseau. | Réaction « En quoi la cour de ta maison diffère-t-elle de celle de l'école? En quoi est-elle similaire? » « Je remarque que tu t'es souvenu de mettre les pelures d'orange et de banane dans le composteur. » « Nous utiliserons le compost lorsque les nouveaux arbustes seront plantés. » Défi Afin de sensibiliser les enfants à la conservation de l'énergie à l'école, un membre de l'équipe pédagogique invite les enfants à fabriquer des enseignes ou des étiquettes qui leur rappelleront d'éteindre les lumières lorsqu'ils sont les derniers à sortir d'une pièce. « Qu'est-ce qui arriverait s'il n'y avait plus (d'arbres, d'oiseaux, d'herbe, de parcs, etc.)? » Enrichissement Les enfants sont préoccupés par la quantité de déchets dans la cour de l'école. Avec l'équipe pédagogique, ils décident de faire une annonce aux autres élèves à la radio scolaire du matin. L'équipe pédagogique profite de cette prise de conscience pour inviter les enfants à agir davantage. Elle demande l'opinion des enfants pour trouver ce qu'ils peuvent accomplir dans la classe et dans la cour d'école. Les enfants sont contents de prendre des mesures écologiques qui rendent la classe et la cour plus propres (p. ex., ramasser les papiers qui traînent par terre; vérifier les contenants destinés au recyclage; nettoyer les contenants de yogourt avant de les déposer dans le bac de recyclage). |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant l'attente 32 : Notant que les enfants sont fascinés par la taille d'un arbre qu'ils peuvent voir par la fenêtre de leur classe, les membres de l'équipe pédagogique discutent de la façon dont ils pourraient utiliser cette curiosité pour amener les enfants à mieux apprécier la nature. Une personne suggère d'inviter un groupe d'enfants à explorer cet arbre et d'autres arbres, en utilisant des photographies, une vidéo et le langage pour représenter leurs observations et leurs réflexions au sujet de l'arbre. Les membres de l'équipe décident de se réunir brièvement chaque jour pour analyser ce que les enfants ont découvert et pour discuter de réactions possibles qui amélioreraient l'apprentissage.
Attente 33
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste une conscience de ses capacités artistiques en participant à l'art dramatique, à la danse, à la musique et aux arts visuels.
Compréhensions conceptuelles
- Le jeu sociodramatique permet à l'enfant d'imaginer, de représenter, de raconter à sa façon et de créer.
- L'enfant peut créer et communiquer par la danse, les arts dramatiques, la musique, le dessin, la peinture et la sculpture.
- Le jeu sociodramatique, la danse, la musique et les arts visuels stimulent l'imagination de l'enfant, l'aident à développer l'empathie et à renforcer une image de soi positive, et encourage l'établissement de relations, tout en leur procurant un sentiment d'accomplissement.
- L'enfant utilise les représentations visuelles pour communiquer, créer et exprimer ses pensées de différentes façons – il peut immortaliser un souvenir, décrire, imaginer, négocier et montrer une procédure.
Voir : Vidéo sur le jeu de rôles « Les chaussures brillantes ».
Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 33.1 démontre une prise de conscience de ses intérêts personnels et un sentiment d'accomplissement en art (p. ex., présente ses propres idées pour les jeux de rôle; crée ses propres mouvements pour accompagner une chanson; réalise une œuvre d'art à partir de figures géométriques; produit des sons à l'aide d'instruments de musique). 33.2 explore, dans ses créations artistiques, l'utilisation d'une variété d'outils et de matériaux de son choix (p. ex., blocs, marionnette, lampe de poche, serpentin, gouache, peinture, pâte à modeler, xylophone, tambourin) d'une façon déjà apprise ou d'une nouvelle façon. | Parole « Mon bébé pleure. Je vais lui chanter une berceuse pour l'endormir. » « Je vais être un éléphant. Regardez comment je balance ma trompe! » « J'aime le pont que tu as fait. Veux-tu me montrer comment faire? » « Avant, je faisais mes bonhommes de cette manière. Maintenant, je les fais comme ça. » Action Des enfants utilisent une lampe de poche et des marionnettes et invitent les autres à assister à leur spectacle de jeu d'ombres, créé avec l'aide de l'équipe pédagogique. Deux enfants utilisent un logiciel d'enregistrement simple pour créer et enregistrer une chanson. Représentation Un enfant dessine pour raconter une sortie de classe au supermarché. Un enfant utilise des maracas qu'il a fabriquées pour garder le rythme d'une chanson connue. | Réaction « Tu faisais semblant d'être un papa. Je peux voir que ton bébé aime les berceuses. » « Tu écoutais et regardais Javin. Je pouvais te voir essayer de comprendre comment faire pour que ton pont s'ouvre comme le sien. » Défi « Tu as tellement de moyens créatifs de manipuler les marionnettes lorsque tu présentes un spectacle de jeu d'ombres. Qu'arrive-t-il quand tu utilises tes mains au lieu des marionnettes? Est-ce pareil? Qu'y a-t-il de différent? Qu'est-ce qui produit cet effet, d'après toi? » Enrichissement Un membre de l'équipe pédagogique aide chaque enfant à choisir et à utiliser des accessoires qui accentuent ses mouvements de danse. |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant l'attente 33 : L'équipe pédagogique a commandé ce qu'elle croyait être un établi pour la classe. Les membres de l'équipe s'attendaient à recevoir un établi auquel ils sont accoutumés, spécialement conçu pour travailler avec des outils. Ils ont reçu à la place une table de bois générique. Ils voulaient retourner l'établi, mais comme ce n'était pas possible, ils ont dû aménager un espace dans le milieu d'apprentissage pour le placer. Ils observent maintenant les enfants qui utilisent l'établi comme outil d'apprentissage. Ces observations les conduisent à repenser les types de matériel qui conviennent à l'apprentissage des enfants. Ils ont d'abord pensé : « Qu'est-ce que les enfants vont faire avec cet établi? Comment vont-ils savoir s'en servir? » Cependant, ils constatent que les enfants deviennent de plus en plus créatifs et imaginatifs, utilisant l'établi comme civière, comptoir de pâtisserie et service au volant. L'établi offre à présent des possibilités de jeu illimitées.
Attente 34
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant :
manifeste des connaissances et des habiletés acquises par sa participation à l'art dramatique, à la danse, à la musique et aux arts visuels.
Compréhensions conceptuelles
- L'enfant exprime des pensées, des idées, des sentiments ou des émotions de différentes façons – en faisant des mouvements, en faisant des dessins, en sculptant, ainsi que par le jeu de rôles, la musique et d'autres formes d'art.
- L'enfant crée des sons de différentes façons, puis joue à les manipuler, ainsi que des rythmes, pour créer de la musique.
- L'enfant utilise divers matériaux pour créer des représentations visuelles et communiquer diverses idées et émotions.
- Le jeu de rôles à partir d'un contexte fictif ou d'un scénario peut aider l'enfant à comprendre des textes, des situations, des idées et des histoires.
- Les mouvements, la danse et le jeu sociodramatique permettent de comprendre des situations, des textes, des idées ou des histoires.
- La musique peut produire différents sentiments chez l'enfant et l'aider à penser différemment pour communiquer de multiples idées et émotions.
| Contenus d'apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l'enfant : | Manifestation de l'apprentissage chez l'enfant | Interactions au sein de l'équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 34.1 explore différents éléments d'une pièce de théâtre (p. ex., personnages, mise en scène, structure dramatique) et de la danse (p. ex., rythme, espace, forme). | Parole « Je serai le conducteur d'autobus. » « Je peux faire la danse du tambour. » « J'étais une feuille qui tombe. Je suis partie de haut, j'ai tourbillonné, puis je suis tombée sur le sol. » Action Quelques enfants discutent des personnages et de la mise en scène d'une histoire. Un enfant dit : « Je serai le dragon. J'aurai une voix et un visage méchants. Je vais me mettre ici et utiliser le foulard orange pour le feu. » Représentation Un enfant utilise des foulards pour illustrer le vent qui souffle. | Réaction « Qu'est-ce qui arrive en premier? Ensuite? À la fin? » « De combien de façons peux-tu bouger dans ton espace? » « Bougeons comme les éléphants dans l'histoire! » Défi Un membre de l'équipe pédagogique utilise des matériaux naturels – pommes de pin, brindilles, morceaux de tissu – pour raconter une histoire connue. Certains enfants utilisent les mêmes accessoires dans un petit groupe pour raconter l'histoire de manière innovatrice. Enrichissement « Si tu étais une graine plantée dans le sol, montre-nous comment tu grandirais quand le soleil se lève. Explique-nous pourquoi tu as choisi de bouger de cette façon. » |
| 34.2 explore différents éléments (p. ex., mesure, qualité du son, tempo, volume) en musique (p. ex., tape des mains au rythme d'une chanson; tape du pied sur le tapis puis sur le carrelage pour comparer les sons; essaie de jouer de différents instruments pour accompagner une chanson). | Parole « C'est un tambour. Il a fait un gros boum. » « Cette chanson va de plus en plus vite. » « Je bats la mesure avec mon pied. » Action Pendant leurs explorations, les enfants découvrent qu'un bloc de bois produit un son quand il touche le sol. Ils décident d'approfondir leur exploration et laissent tomber le bloc sur le tapis, puis sur un autre bloc. Représentation Un enfant utilise un logiciel pour ajouter des effets sonores à une histoire qu'il a écrite ou dessinée. | Réaction « Quels genres de sons pouvons-nous faire avec les instruments? » « Quels instruments pouvons-nous utiliser pour faire un son comme celui d'un cheval qui court? » « Je me demande comment serait cette chanson si on la chantait plus vite et moins fort. » « Je me demande pourquoi le chanteur a chanté le dernier couplet plus rapidement. » Défi « Utilise les symboles que nous avons créés pour illustrer le rythme et les pauses de notre chanson préférée. » Enrichissement Pour renforcer le concept de régularité, un membre de l'équipe pédagogique demande aux enfants de faire ressortir les répétitions dans les paroles, la mélodie, la mesure et le rythme de chansons, ainsi que dans des poèmes qu'ils ont souvent entendus et qui ont été imprimés sur du papier-conférence et affichés dans la classe. |
| 34.3 explore différents éléments en arts visuels (p. ex., couleurs, lignes, formes, textures, espace). Voir la conversation professionnelle sur l'apprentissage à la fin du tableau. | Parole « J'ai utilisé des feuilles et du papier déchiré pour faire mon dessin. » « Nous avons utilisé des blocs et des boîtes pour faire une sculpture comme celle dans le livre. » « J'ai fait une image avec mon éponge. » « J'ai fait un découpage en zigzag. » « J'ai fait des formes différentes avec de la pâte à modeler. » Action Après avoir regardé un livre montrant des personnages en argile, un enfant utilise des matériaux, des outils et de l'équipement provenant de différentes aires de la classe pour reproduire les textures qu'il a vues dans le livre. Représentation L'enfant utilise une variété de matériaux (différents types de papier, tissus de couleurs et textures différentes, des matériaux qu'il a trouvés) pour faire un collage. | Réaction « J'ai remarqué les différents types de lignes que tu as faites dans ton dessin. » L'équipe pédagogique pose des questions aux enfants sur leurs productions artistiques pour mieux comprendre comment les aider et approfondir leur réflexion : « Pourquoi as-tu utilisé des cercles jaunes pour faire les pommes? Pourquoi as-tu utilisé de la ficelle pour faire les cheveux de la poupée? » « À quoi pensais-tu? Que ressentais-tu? » Défi Après avoir observé les peintures faites par les enfants, l'équipe pédagogique change le matériel à leur disposition. Elle remplace les gros pinceaux par des pinceaux moyens et petits, et ajoute des rouleaux à peinture aux textures variées. Les membres de l'équipe mettent aussi à disposition des enfants des petits récipients pour qu'ils puissent explorer le mélange des couleurs. Enrichissement « Comment peux-tu montrer que la voiture dans ton dessin roule vite? » « Tu as utilisé de nombreuses textures dans ton collage. Comment pourrais-tu utiliser des matériaux recyclés ou naturels pour obtenir un effet différent? » |
Conversation professionnelle sur l'apprentissage
Concernant le contenu d'apprentissage 34.3 : L'équipe pédagogique invite un parent qui œuvre dans un domaine du multimédia à discuter d'un plan visant à améliorer le programme d'arts visuels du jardin d'enfants. Ensemble, ils élaborent le plan qui fournit aux enfants des possibilités d'explorer la photographie et la sculpture sur glaise en plus de la peinture et du dessin. Ils s'accordent également à réserver une journée par semaine sur une certaine période pendant laquelle le parent-artiste collabore avec l'équipe pédagogique pour approfondir ses connaissances et pour l'aider à observer les enfants et à évaluer leurs réalisations. Pendant tout le processus, les membres de l'équipe pédagogique travaillent avec les enfants pour recueillir des échantillons de leurs photographies, sculptures, peintures et dessins en vue d'un « vernissage » qui aura lieu à la fin de l'étape.
Stratégies pour favoriser l'apprentissage du français
Ces stratégies sont répertoriées à titre de suggestions. Elles s'adressent aux membres de l'équipe pédagogique et sont destinées à favoriser l'apprentissage du français chez tous les enfants, quel que soit leur niveau de compétence de communication en français.
- Faire sentir à l'enfant qu'il ou elle a sa place dans la classe et qu'il ou elle est important. Si sa connaissance du français est limitée, l'aider à comprendre en recourant à des gestes, des illustrations, des pictogrammes et des photos (p. ex., si l'enfant veut aller jouer dehors, on peut lui montrer l'extérieur par la fenêtre de la classe et lui demander : « Veux-tu aller jouer dehors? »; si l'enfant pose une question en anglais, la reformuler en français le plus simplement possible).
- Vérifier régulièrement la compréhension de l'enfant (p. ex., observer ses expressions faciales et son comportement non verbal afin de déceler un manque de compréhension; répéter ou reformuler les consignes, au besoin; lui demander de dessiner sa partie préférée d'une histoire entendue; l'encourager à mimer les étapes de son processus de création).
- Reconnaître que l'apprentissage du français se fait graduellement et qu'on bâtit sur les acquis. La progression est donc différente d'un enfant à l'autre. Pour l'enfant conversant, l'amener à diversifier ses formulations pour exprimer une même idée ou un même besoin. Pour l'enfant qui a une connaissance limitée du français, lui demander d'utiliser au moins un mot pour s'exprimer, puis graduellement lui demander d'allonger la phrase (p. ex., au début, s'il ou elle veut aller aux toilettes, on lui demande de dire : « toilettes », puis on l'amène à dire : « aller aux toilettes » et enfin on parvient à lui faire dire : « Est-ce que je peux aller aux toilettes? »).
- Formuler des règles de vie positives dans un langage simple et accessible (p. ex., mettre en place un seul modèle de résolution de conflits; encourager quotidiennement le respect des règles; guider la prise de décision; mettre à la portée de l'enfant un référentiel explicite).
- Fournir à l'enfant de nombreuses occasions (p. ex., jeux dans les différentes aires, jeu de société, jeu langagier, devinette, saynète, travail d'équipe) d'interagir oralement avec les autres lors de ses manipulations, observations, explorations et enquêtes.
- Miser sur la collaboration entre les enfants dans divers contextes de jeu et d'exploration (p. ex., créer un livre collectif illustré sur les différentes familles; organiser une enquête sur les gouttes de pluie) et fournir des occasions de travailler ou de jouer avec un pair qui peut offrir une aide supplémentaire et interpréter les consignes (p. ex., rangement, sortie à l'extérieur, lavage des mains, temps d'habillement).
- Reconnaître l'effort et la prise de risque et encourager la prise de parole (p. ex., présenter ses productions artistiques même si l'enfant commet des erreurs; lui demander d'expliquer son choix de créations; au début, permettre l'utilisation de mots dans sa langue maternelle lorsqu'il ou elle ne connaît pas le terme français, lui dire le mot en français, puis lui demander de le répéter; l'inciter à donner son point de vue lors de la mise en commun des résultats d'une enquête; accorder le temps de réflexion nécessaire lorsqu'on pose une question à l'enfant pour lui permettre de rassembler ses idées avant de donner sa réponse).
- Sensibiliser l'enfant à la francophonie dans son milieu immédiat (p. ex., dans le contexte d'une enquête sur les métiers, inviter des modèles francophones de la communauté à venir parler de leurs activités professionnelles, de leurs réalisations ou de leur contribution à la communauté francophone) et lui faire découvrir la diversité de la culture francophone (p. ex., inviter des francophones d'origines diverses à présenter leurs instruments et productions artistiques et culturelles à l'école).
- Proposer des sorties scolaires ou parascolaires authentiques à l'enfant pour reconnaître le fait français (p. ex., carnaval, cabane à sucre, pièce de théâtre) et revoir le vocabulaire à partir des photos prises lors de ces sorties.
- Fournir à l'enfant de nombreuses occasions d'écouter et d'utiliser les divers registres de langue (p. ex., visionner avec lui une émission télévisée pour enfants sur une chaîne de télévision de langue française; lui faire écouter des chansons d'artistes francophones d'ici et d'ailleurs; faire participer tous les enfants aux célébrations culturelles de l'école).
- Offrir des situations d'apprentissage signifiantes pour l'enfant (p. ex., lire à haute voix en français des histoires qu'il ou elle connaît dans sa langue maternelle; faire un bilan des intérêts du groupe et proposer du matériel et des explorations en conséquence).
- Saisir toutes les occasions d'intégrer les mathématiques dans diverses situations d'apprentissage de l'enfant (p. ex., profiter d'un jeu de famille dans l'aire de dramatisation pour faire classer les cartes selon qu'elles représentent des adultes ou des enfants).
- Utiliser des marionnettes (représentant des personnes ou des animaux) pour incarner les membres d'une famille et donner un nom à la famille représentée (p. ex., la famille Souris) et à ses membres (p. ex., papa Souris, maman Souris, bébé Souris).
- Utiliser des supports visuels (p. ex., phrase arc-en-ciel; schématisation d'une communication; pictogramme; illustration; photos d'êtres vivants, d'objets, de phénomènes naturels, de cycles de la nature; vocabulaire illustré; banque murale illustrée).
- Pour favoriser l'apprentissage des mots et des structures de phrases tout en recourant à la répétition pour faciliter la mise en place des automatismes langagiers et aider l'enfant à mémoriser.
- Proposer une variété de matériel d'écoute (p. ex., faire pratiquer des chansons et des comptines à partir de CD ou d'Internet; faire enregistrer des histoires et des comptines par des élèves du cycle moyen afin de s'en servir à plusieurs reprises).
- Exploiter des sujets d'intérêt pour l'enfant afin de lui offrir de multiples occasions de revoir le vocabulaire et des structures de phrases (p. ex., faire des jeux de rôle dans l'aire de dramatisation; étiqueter les instruments de musique, le matériel et les outils utilisés dans l'aire de création artistique; fabriquer, à partir de grands formats de cartes, des représentations d'édifices publics, de commerces ou d'installations récréatives pour familiariser l'enfant avec ces différentes réalités et le vocabulaire s'y rattachant pendant une enquête sur les différents types de services de la communauté de langue française).
- Utiliser les situations d'apprentissage préconisées en littératie pour présenter le vocabulaire lié à divers contextes (p. ex., lire à voix haute des livres sur le sujet de la répartition de tâches lors du rangement et du recyclage, et sur des propriétés de matériaux tout en adaptant le vocabulaire scientifique à l'âge des enfants).
Mis à jour : 22 janvier 2024
Date de publication : 03 août 2016