2.2 Réflexion sur l'autorégulation et le bien-être

Des exemples pratiques de l'interaction entre l'enfant et l'équipe pédagogique pour rendre le raisonnement et l'apprentissage de l'enfant visibles en ce qui a trait à l'autorégulation et le bien-être et en relation avec les attentes et les contenus d'apprentissage du programme de la maternelle et du jardin d'enfants se trouvent dans le tableau des attentes au chapitre 4.4, Autorégulation et bien-être.

Autorégulation : que nous dit la recherche?

L'autorégulation est essentielle dans la capacité d'un enfant à apprendre. Elle « est la pierre d'assise du développement et l'élément central de l'apprentissage des jeunes enfants » (Pascal, 2009, p. 4, traduction libre). La capacité de s'autoréguler, c'est-à-dire d'établir ses propres limites et de gérer ses émotions, sa capacité d'attention et son comportement, permet à l'enfant de développer son bien-être émotionnel, ses états d'esprit et ses dispositions à agir, comme la persévérance et la curiosité, qui sont indispensables à ce stade de développement et qui définissent l'apprentissage tout au long de la vie. L'autorégulation nécessite d'exercer sa capacité d'attention, sa mémoire active et sa souplesse cognitive. Ces qualités sont à la base de compétences essentielles sollicitées tout au long de la vie, comme la planification et la résolution de problèmes (Pascal, 2009). L'autorégulation permet à l'enfant d'avoir des interactions sociales positives et définit le schéma comportemental qui l'accompagnera toute sa vie (Ponitz et coll., 2009).

La recherche démontre que de pouvoir s'autoréguler joue un rôle déterminant au développement des habiletés d'apprentissage et des habitudes de travail (Baumeister et Vohs, 2011), qui sont essentielles au rendement de l'élève tout au long de sa scolarité. Ces habiletés et habitudes, qui sont identifiées dans Faire croître le succès (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2010b, p. 15-22), sont ancrées dans la petite enfance et appuyées par le programme de la maternelle et du jardin d'enfants.

Shanker (2013b, p. xiii) propose les six éléments suivants comme étant nécessaires à une « autorégulation optimale » :

• la capacité de se sentir et de se savoir calme, concentré et attentif;
• la capacité de reconnaître la cause de son stress;
• la capacité de reconnaître les facteurs stressants, tant en classe qu'ailleurs;
• la volonté de composer avec ces facteurs stressants;
• la capacité de trouver des stratégies pour composer avec les facteurs stressants;
• la capacité de se remettre efficacement d'une situation stressante.

Sphères de l'autorégulation

Stuart Shanker, aborde le développement de l'autorégulation selon cinq sphères : biologique, émotionnelle, cognitive, sociale et prosociale^{footnote 1[1]}. Le résumé suivant est adapté de son ouvrage Calm, Alert and Learning : Classroom Strategies for Self-Regulation (2013b, p. xii à xvi) et de sa présentation sur le développement de l'autorégulation (2010).

L'autorégulation biologique, émotionnelle, cognitive, sociale et prosociale ainsi que la capacité à communiquer avec les autres représentent le fondement de tous les types d'apprentissage et se développent surtout dans les environnements axés sur le jeu.

Appuyer le développement de l'autorégulation

Il a été prouvé que la capacité à s'autoréguler ne s'améliore pas si l'enfant doit se conformer à une autorité externe. Selon des chercheurs spécialistes du domaine :

[...] il s'agit plutôt d'établir sa propre motivation interne de s'adapter aux exigences émotionnelles et sociales et les comprendre. D'ailleurs, pour de nombreux enfants, le fait d'exiger la conformité mine leurs propres capacités [à s'autoréguler]. (Pascal, 2009, p. 4, traduction libre)

L'autorégulation est un mécanisme interne complexe qui permet aux enfants et aux adultes d'adopter des comportements conscients, intentionnels et réfléchis. (Bodrova et Leong, 2008, p. 1, traduction libre)

Chaque enfant réagit différemment aux stimulations sensorielles et aux différentes difficultés qui se dressent sur son chemin et apprend à gérer ses réactions à ces événements à son propre rythme. En étant conscients des différences dans le développement de l'autorégulation de chaque enfant – de la manière dont chacun gère les stimulations sensorielles et réagit aux difficultés – l'équipe pédagogique peut nouer le type de relation qui contribuera à l'apprentissage de l'enfant (voir le chapitre 2.1, Réflexion sur l'appartenance et la contribution).

La capacité des enfants de maîtriser leurs émotions et leur comportement et d'être attentifs s'accroît avec le temps au fur et à mesure qu'ils gagnent en maturité et en expérience et qu'ils sont engagés dans des relations chaleureuses. [L'autorégulation] est un élément central du développement des jeunes enfants parce qu'une telle capacité engendre une compétence sur le plan physique, social, affectif, comportemental et cognitif. (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2008b, p. 2)

L'équipe pédagogique ne devrait pas tenir pour acquis que l'enfant qui entre à la maternelle ou au jardin d'enfants est capable de s'autoréguler. Certains d'entre eux auront commencé à développer leurs habiletés en autorégulation, mais ce ne sera pas le cas pour la plupart d'entre eux. Toutefois, grâce aux interactions avec ses pairs et les adultes et aux liens créés en classe, l'enfant commencera (ou continuera) à développer sa conscience de soi et son image de soi. Dans le cadre de ce processus, l'enfant prête attention et ajuste ses émotions et son comportement, et prend conscience des pensées et des sentiments des autres et s'y adapte. Afin de contribuer efficacement au développement de l'autorégulation, il est important que l'équipe pédagogique observe le développement de chaque enfant tout en lui fournissant l'appui et l'encouragement nécessaires. Pour ce faire, elle doit savoir reconnaître l'autorégulation. Par exemple, si l'enfant regarde ailleurs en plein milieu d'une discussion ou d'une activité, il ou elle peut sembler distrait, mais finira souvent par reporter son attention sur ce qu'il ou elle faisait, sans l'intervention de l'équipe pédagogique. En intervenant trop rapidement, on risque de nuire à ses progrès plutôt que de l'aider en matière d'autorégulation. L'équipe pédagogique qui comprend cela laisse le temps à l'enfant de reporter son attention sur ce qu'il ou elle était en train de faire.

Dans une démarche d'enquête, les membres de l'équipe pédagogique observent, écoutent et appuient le développement de l'enfant en constatant et en identifiant les occasions où il ou elle s'autorégule, en lui disant, par exemple : « Je vois que tu as retrouvé ta concentration. Comment est-ce que cela t'a aidé? » Des membres d'équipes pédagogiques affirment qu'attendre avant d'intervenir aide l'enfant à gérer ses émotions et son comportement; ils ont remarqué qu'en « prenant du recul », ils laissent la place à l'apparition graduelle et au renforcement de l'autorégulation chez l'enfant. (Si l'équipe pédagogique remarque que l'incapacité de se concentrer ou de gérer ses émotions persiste, elle en parle aux parents et, lorsque la situation s'y prête, s'adresse à l'équipe de soutien de l'école chargée de l'éducation à l'enfance en difficulté pour déterminer si un problème d'ordre physique, par exemple, un trouble de traitement auditif, pourrait en être la cause.)

Milieu d'apprentissage et autorégulation

Un climat scolaire rigide imposant à tous les enfants de faire la même chose au même moment de la même façon, réduit le sentiment de maîtrise et décourage l'autorégulation. (Bronson, 2000, p. 234, traduction libre)

L'offre de choix dans le milieu d'apprentissage est un élément clé à l'appui de la capacité émergente de l'enfant à s'autoréguler. Quand l'enfant a accès à une variété de matériel, d'outils et d'aires d'apprentissage dans la classe, il ou elle apprend progressivement à choisir ceux qui lui procurent des effets stimulants ou calmants, selon ses besoins.

De plus, un milieu où règnent la bienveillance, la gentillesse et la collaboration appuie le développement de l'autorégulation sociale et prosociale. L'équipe pédagogique initie les pratiques telles que prendre le temps de discuter, s'informer auprès des autres, donner un coup de main et résoudre des problèmes avec ses amis, en donnant l'exemple. Ces pratiques s'intègrent ainsi à la culture et aux comportements acceptables en classe.

Bien-être : que nous dit la recherche?

Les études portent à croire que les enfants qui bénéficient d'un sentiment de bien-être plus prononcé sont plus enclins à apprendre et à assimiler efficacement de l'information; apparemment ces enfants seraient davantage susceptibles d'avoir des comportements sociaux sains et épanouissants, d'investir dans leur propre bien-être et celui des autres et dans la viabilité de la planète au moment d'assumer leurs rôles sociaux, professionnels et de leadership une fois adultes. (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2011, qui cite Awartani, Whitman et Gordon, 2008)

Le bien-être indique l'importance d'une santé et d'un mieux-être physiques et mentaux. Cela comprend les capacités comme les soins de soi, le sentiment d'identité et l'autorégulation. (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2014b, p. 7)

Les équipes pédagogiques de l'Ontario ont comme priorité de promouvoir le développement sain de chaque enfant et de lui permettre de réaliser son plein potentiel. La santé et le bien-être favorisent la capacité d'apprentissage de l'enfant, et vice-versa.

L'équipe pédagogique joue un rôle important dans le soutien du bien-être de l'enfant en créant, en encourageant et en appuyant un milieu d'apprentissage sain, bienveillant, sécuritaire, inclusif et accueillant. Un tel environnement appuie non seulement le développement cognitif, émotionnel, social et physique de l'enfant, mais aussi sa santé mentale, sa résilience et son bien-être global. Tous ces éléments l'aident à se concentrer sur son apprentissage et à réaliser son plein potentiel à l'école et dans la vie.

Déterminants de la santé

Dans le préambule de sa constitution, entrée en vigueur en 1948, l'Organisation mondiale de la Santé (OMS) définit la santé comme « un état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d'infirmité ». Santé Canada a dressé une liste des « déterminants de la santé », c'est-à-dire des facteurs et des conditions qui peuvent avoir une grande influence sur la santé. En voici quelques-uns^{footnote 2[2]} :

• le niveau de revenu et le statut social;
• l'éducation et l'alphabétisme;
• les environnements sociaux et physiques;
• les habitudes de santé et la capacité d'adaptation personnelles (familiales);
• la qualité et la disponibilité des services de santé;
• le sexe;
• la culture.

Tous ces facteurs ont une influence sur le bien-être global d'une personne, non seulement sur sa santé, mais aussi sur ses capacités physiques, sociales et personnelles à définir et à atteindre ses objectifs, à répondre à ses besoins et à s'adapter à son environnement. Ils ont aussi une influence sur l'apprentissage, peu importe l'âge de la personne, mais surtout en bas âge. Bien que l'enfant ait très peu de contrôle, voire aucun, sur ces facteurs, il est important de les connaître et de savoir qu'ils contribuent au développement de l'enfant et à sa capacité d'apprentissage. Il est aussi essentiel de reconnaître l'importance des stratégies personnelles qu'il est possible d'apprendre et de mettre en pratique dès le plus jeune âge pour retrouver son bien-être lorsqu'on est confronté à des événements stressants ou à des situations personnelles difficiles.

Domaines de développement en tant que composantes du bien-être global

Il est primordial pour le bien-être global et la capacité d'apprentissage de l'enfant que l'équipe pédagogique soit sensible et réagisse à son développement sur le plan cognitif, émotionnel, social et physique. Différents cadres fondés sur la recherche, y compris ceux décrits dans L'apprentissage des jeunes enfants à la portée de tous dès aujourd'hui : Un cadre d'apprentissage pour les milieux de la petite enfance de l'Ontario (Groupe d'étude Meilleur départ sur l'apprentissage des jeunes enfants, 2008) et D'un stade à l'autre : Une ressource sur le développement des jeunes (Ministère des Services à l'enfance et à la jeunesse de l'Ontario, 2012), définissent les stades de développement communs à la majorité des enfants de la maternelle et du jardin d'enfants à la 12^e année. Ces cadres montrent aussi que les différences individuelles, les expériences de vie et les occasions qui s'offrent à chacun peuvent avoir une influence sur le développement et que les événements liés au développement ne dépendent pas de l'âge.

Le cadre présenté dans D'un stade à l'autre : Une ressource sur le développement des jeunes est fondé sur un modèle illustrant la complexité du développement humain. Ses composantes – les domaines cognitif, émotionnel, physique et social – sont reliées et interdépendantes et sont toutes influencées par l'environnement et le contexte. Au centre, se trouve un « élément clé qui perdure (même s'il évolue) » – le soi, ou l'esprit – qui relie les différents aspects du développement et le vécu (p. 17).

L'équipe pédagogique qui est attentive au développement de l'enfant tient compte de chacun des éléments du modèle précité en cherchant à les comprendre et en insistant sur les aspects suivants :

• développement cognitif – évolutions au niveau cérébral, capacités de traitement de l'information et de raisonnement, usage des stratégies d'apprentissage;
• développement émotionnel – régulation des émotions, empathie, motivation;
• développement social – affirmation du soi (conceptions du soi, auto-efficacité, estime de soi); construction identitaire (identité de genre, identité d'appartenance à un groupe social, identité spirituelle); relations (relations avec les pairs, relations familiales);
• développement physique – activité physique, habitudes de sommeil, changements qui accompagnent la croissance, l'image corporelle, les exigences nutritionnelles.

Soutenir le développement pour améliorer le bien-être global

Pour assurer le bien-être des enfants et des élèves, il faut adopter une approche holistique qui tient compte de leur bien-être cognitif, affectif, social et physique, et non seulement de leur rendement scolaire. (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2014, p. 14)

Sachant que les domaines de développement sont reliés et interdépendants et que le bien-être global dépend d'un développement sain, l'équipe pédagogique comprend l'importance de soutenir de façon globale le développement de l'enfant sur les plans cognitif, émotionnel, social et physique de différentes manières.

L'équipe pédagogique contribue au développement cognitif de l'enfant en lui permettant :

• de coconstruire son apprentissage, en fonction de ses questions, de ses besoins et des sujets qui piquent sa curiosité;
• de partager ses idées et de trouver ce qui l'intéresse;
• d'expérimenter pour trouver des réponses à ses questions, d'essayer de nouvelles choses et de prendre des risques;
• de rendre visibles son raisonnement et son apprentissage de différentes façons.

L'équipe pédagogique favorise le développement émotionnel de l'enfant en l'invitant :

• à reconnaître ses émotions et ses sentiments ainsi que ceux des autres, à expliquer pourquoi il ou elle se sent de cette manière et à utiliser des mots pour expliquer la signification de son langage expressif (p. ex., langage corporel, expressions faciales) ou celui des autres;
• à faire preuve de gentillesse envers les autres, à se soucier du bien-être des autres, à se montrer empathique et sympathique à leur égard ainsi qu'à les intégrer à son groupe;
• à utiliser des stratégies pour l'aider à gérer ses émotions intenses et à contrôler la façon dont il ou elle les exprime;
• à avoir une conception du soi positive et une bonne estime de soi;
• à adopter une mentalité de perfectionnement en ce qui a trait à l'apprentissage (p. ex., l'enfant comprend que ses habiletés peuvent être améliorées par le travail et la persévérance).

Les conseils scolaires, les écoles et les équipes pédagogiques favorisent le développement social de l'enfant en créant et en maintenant un environnement chaleureux et un climat favorable dans lesquels :

• la pensée et l'apprentissage sont valorisés;
• la coopération est modelée et favorisée;
• la communication ouverte est modelée et encouragée;
• la prise de décisions réfléchies et l'utilisation de mots respectueux sont encouragées;
• chaque enfant a droit aux mêmes chances;
• l'intimidation, le harcèlement, la violence et les punitions physiques sont proscrits;
• le respect des diverses origines et cultures des enfants est favorisé;
• des relations solides et respectueuses sont nouées;
• les enfants ont l'occasion de collaborer avec leurs camarades et les membres de l'équipe pédagogique de différentes façons et dans différents contextes pendant la journée.

Le développement physique est favorisé lorsque l'enfant :

• profite des avantages que lui procure l'école saine (p. ex., quand l'école encourage les choix sains en matière d'activité physique, d'alimentation, d'apprentissage en plein air et d'autres aspects de la vie quotidienne);
• est encouragé à être plus responsable en ce qui concerne sa santé et son bien-être physique (savoir quand manger, se reposer et diminuer ou augmenter l'intensité de son activité);
• a régulièrement l'occasion de montrer ses connaissances et ses habiletés en ce qui a trait à l'alimentation saine et aux pratiques sécuritaires, de les mettre en application et d'en faire part à ses pairs, à sa famille et à sa communauté;
• est en sécurité à l'école, dans la classe tout comme dans la cour d'école (p. ex., lorsque des stratégies de prévention de l'intimidation sont en place; lorsque le matériel et l'équipement dont se servent les enfants et les membres de l'équipe pédagogique sont fiables et sécuritaires);
• peut se rendre à l'école et en revenir en toute sécurité (p. ex., lorsque la communauté veille à sa sécurité).

Les enfants et les élèves qui ont des relations solides et une image positive d'eux-mêmes et qui comprennent et gèrent leur santé et leurs émotions sont en meilleure situation de réaliser leur plein potentiel dans l'avenir. Leur bien-être favorise leur apprentissage et les rend plus résilients et plus aptes quand vient le temps de surmonter les défis. (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2014a, p. 14)

Rôle de la santé mentale

La santé mentale touche tous les aspects du développement. Une bonne santé mentale ne se limite pas à l'absence de troubles mentaux. Le bien-être est défini non seulement par l'absence de problèmes et de risques, aux niveaux personnel, familial et communautaire, mais par la présence de facteurs propices à la croissance et au développement sains. L'équipe pédagogique contribue à promouvoir la santé mentale dans la classe lorsqu'elle offre des possibilités à l'enfant de développer ses capacités d'adaptation, de gestion, de débrouillardise et de communication ainsi que ses habiletés sociales en nouant des relations – habiletés personnelles et interpersonnelles dont l'enfant a besoin pour faire preuve de résilience, pour bâtir son identité et acquérir une confiance en soi. Ce faisant, l'équipe pédagogique peut constater qu'un enfant a besoin d'aide supplémentaire et l'aiguiller vers les services appropriés.

Ce qui se produit à l'école peut avoir une grande influence sur le bien-être de l'enfant. Grâce à une connaissance plus approfondie de la santé mentale, l'équipe pédagogique peut élaborer des stratégies pédagogiques qui contribuent à la création d'un climat favorable à l'apprentissage, qui sensibilisent à la santé mentale et qui réduisent la stigmatisation associée à la maladie mentale. Le fait de tenir compte du bien-être et de la santé mentale au moment de définir l'approche pédagogique contribue à créer des bases solides pour l'apprentissage. Par exemple, lorsque l'équipe laisse l'enfant s'autoréguler (en gérant une source de stress et en s'en remettant), ce dernier parvient à faire preuve de résilience, un facteur de protection important pour la santé mentale et le bien-être émotionnel.