2.3 Réflexion sur la manifestation des apprentissages en littératie et en mathématiques

Pour une large gamme d’exemples pratiques sur l’interaction des enfants avec l’équipe pédagogique pour rendre visible le raisonnement et l’apprentissage reliés à la manifestation des apprentissages en littératie et en mathématiques en relation aux attentes et aux contenus d’apprentissage du programme de la maternelle et du jardin d’enfants, voir le tableau correspondant au chapitre 4.5.

Voir également la section sur le rôle des arts au chapitre 3.1 pour des renseignements utiles sur l’apprentissage ayant trait à ce domaine.

Comportements en littératie : que nous dit la recherche?

La mémorisation des faits et des procédures ne suffira pas à assurer, demain, la réussite au sein de l’économie de la connaissance. Les diplômés doivent en effet témoigner d’une connaissance approfondie des concepts complexes, et être capables de mettre à profit ce savoir de façon créative afin d’innover en termes d’idées, de théories, de produits et de connaissances. Ils doivent être capables de porter un jugement critique sur ce qu'ils lisent, de s'exprimer avec clarté tant à l’oral qu'à l’écrit, et de comprendre les raisonnements scientifiques et mathématiques. Il leur faut assimiler des connaissances intégrées et applicables, plutôt que des ensembles de faits compartimentés et décontextualisés. (OCDE/CERI, 2008, p. 1)

La langue et la littératie font intervenir de nombreux domaines de développement complexes et interreliés, comme le développement cognitif, physique, social et comportemental. (Early Child Development Mapping Project (ECMap), gouvernement de l’Alberta, 2013)

Nous en savons plus que jamais sur les capacités des jeunes enfants, et beaucoup d’études indiquent qu'ils acquièrent la littératie par une panoplie de moyens (Wien, 2005; Luke, 2007; Dickinson et Neuman, 2005; Sulzby et Teale, 1991). Il est par conséquent primordial d’aborder la littératie avec la plus grande ouverture possible pour aider les enfants à développer leurs facultés de compréhension et de communication, comme la capacité à comprendre la communication verbale et non verbale (notamment les signaux affectifs, sociaux et physiques), à examiner d’un œil critique ce qu'ils voient, entendent et lisent, et à s'exprimer à l’oral avec créativité. Une fois ces compétences globales en littératie acquises, les jeunes enfants sont bien outillés pour apprendre efficacement tout au long de leur vie.

La littératie se manifeste dans pratiquement tous nos gestes, paroles et représentations. Le défi pour les élèves d’aujourd'hui, selon le professeur et chercheur en littératie Allan Luke, réside dans le fait qu'on leur demande de décoder non seulement l’écriture, mais aussi leur environnement : ils doivent ainsi « acquérir et maîtriser tout un éventail de facultés » (Luke et Freebody, 1997, p. 2) qui leur permettront de dépasser la compréhension de base et de comprendre les multiples messages d’un texte, qu'ils appliqueront dans divers contextes au moyen de diverses technologies. Pour que les enfants puissent relever ce défi, il est essentiel que l’équipe pédagogique leur fournisse de multiples occasions d’utiliser et de développer leur littératie – par exemple, des activités où ils se servent du langage pour décrire, expliquer, questionner ou discuter – dans des situations variées.

Contact précédent de l’enfant avec la littératie hors de l’école

Les assises de l’apprentissage du langage, de la littératie et de la capacité à tisser des liens interpersonnels commencent à se former dès la naissance. Les nourrissons ayant à peine quelques heures se servent de leurs expressions faciales pour communiquer, réagissent à celles des adultes et utilisent des cris et d’autres sons variant en fonction de la situation et du besoin. Ils continuent ensuite de développer leurs facultés à communiquer – verbalement ou non – dans le cadre de leurs interactions avec des adultes et d’autres enfants à la maison, à la garderie et dans la communauté avant leur entrée à l’école, et ce, de multiples manières.

À leur entrée à l’école, les enfants peuvent manifester des connaissances en matière de littératie acquises dans leur vie quotidienne, notamment des façons suivantes :

• Ils posent des questions et expriment leurs pensées, leurs émotions et leurs opinions.
• Ils racontent ou mettent en scène des événements ou histoires qu'ils connaissent.
• Ils disent « Je savais que c'était écrit “araignée” à cause de l’image. » ou « C'est un “T”; mon nom commence par la même lettre. »
• Ils constatent et identifient des communications non verbales (p. ex., « J’ai vu sur son visage qu'elle était en colère. »).

De plus, beaucoup d’enfants peuvent, avant la maternelle, posséder certaines des facultés suivantes :

• Ils parlent d’histoires qu'ils ont lues avec un membre de leur famille (p. ex., ils émettent des hypothèses en réponse à des questions que les parents posent, comme « Où penses-tu que vont les gens dans l’autobus? », « À ton avis, qu'est-ce qu'ils vont faire une fois rendus au parc? »).
• Ils lisent beaucoup de choses, notamment des messages écrits de leur environnement (p. ex., panneaux de circulation ou d’arrêt, noms de rues, logos et affiches dans des magasins, des restaurants et le métro, l’autobus), des livres et magazines pour enfants, des instructions ou des étiquettes sur des emballages et des conserves à l’épicerie).
• Ils écrivent à différentes fins (p. ex., listes de magasinage, notes destinées à d’autres personnes, étiquettes, recettes, instructions).

Dans tous les cas, il est essentiel que les programmes de maternelle et de jardin d’enfants se fondent sur les connaissances et le vécu que les enfants ont déjà à leur entrée à l’école. Il faut également garder à l’esprit que leurs expériences de la littératie et leur exposition à celle-ci varient énormément. Tous les jeunes enfants doivent bénéficier d’expériences d’apprentissage qui les aident à comprendre le monde qui les entoure et leur permettent d’améliorer leurs aptitudes en communication. C'est pourquoi il est important qu'ils participent à des activités d’apprentissage enrichissantes et stimulantes qui ont un lien direct avec leur vie et leur donnent l’occasion d’améliorer leur capacité à écouter, à observer, à réfléchir et à s'exprimer.

Pour assurer la continuité de l’apprentissage entre l’école et la maison, l’équipe pédagogique peut encourager les parents et les autres membres de la famille à poursuivre les activités de littératie à la maison. Elle peut s'entretenir avec la famille de l’enfant par plusieurs moyens (p. ex., par téléphone, courriel, par l’intermédiaire d’interprètes) au sujet de l’importance du soutien que les adultes ou les frères et sœurs apportent à l’enfant en l’écoutant et en lui répondant, en lui lisant fréquemment des histoires, en discutant avec lui et par la lecture et l’écriture modelée dans quelque langue que ce soit. Quand on leur lit des histoires et d’autres types de textes, les enfants apprennent de nouveaux mots, se familiarisent avec les constructions récurrentes, le rythme et la structure de la langue, et approfondissent leur apprentissage.

Favoriser l’acquisition de comportements en littératie

La littératie est essentielle au succès de l’enfant à l’école et dans la vie. L’équipe pédagogique doit se familiariser avec les étapes de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et en tenir compte lorsqu'elle planifie des activités de littératie pour les jeunes enfants, et observe et évalue leurs progrès pour les aider à toujours parfaire leurs compétences en littératie.

Les activités en classe axées sur la littératie peuvent profiter à chaque enfant. Pour maintenir des attentes élevées envers tous les enfants, il importe que l’équipe pédagogique table sur leurs points forts et se concentre sur leurs capacités existantes; autrement dit, elle doit prendre en compte leurs acquis. Il est en outre important qu'elle adapte les activités d’apprentissage en fonction de l’analyse de ses observations, conversations et documentation continues en vue de maintenir une zone proximale de développement pour l’enfant.

Les comportements en littératie se manifestent dans pratiquement tous les aspects du comportement humain. Les jeunes enfants peuvent afficher de tels comportements notamment lorsqu'ils :

• communiquent leurs idées, émotions, intérêts et expériences;
• lisent les porte-noms des visiteurs pour savoir qui ils sont;
• posent des questions et répondent à celles des autres;
• remarquent des lettres et des mots partout autour d’eux;
• s'intéressent aux messages écrits;
• communiquent avec d’autres personnes et leur répondent.

Au cours des premières étapes du développement de la littératie, les enfants :

• posent des questions simples à l’aide des mots interrogatifs « quoi » et « où »;
• imitent le processus de lecture;
• commencent à comprendre en quoi consiste la lecture et son fonctionnement;
• apprennent que leurs paroles peuvent être transcrites;
• décrivent des choses avec des mots simples;
• font des jeux de rôle impliquant un usage de la langue;
• écoutent des histoires.

Au fur et à mesure qu'ils assimilent ces connaissances, ils :

• apprennent à prêter attention au fonctionnement de la lecture des messages écrits et des livres;
• découvrent que les lettres et les mots écrits représentent la langue orale;
• s'écoutent attentivement les uns les autres et ont des échanges conversationnels (ils parlent à tour de rôle);
• prennent conscience que certains mots riment ou commencent ou se terminent de la même manière, et commencent l’acquisition de la conscience phonologique;
• commencent à présenter leurs idées et réactions à des textes par divers moyens;
• se rendent compte que l’écriture peut servir à communiquer un message;
• se mettent à explorer différentes fonctions de l’écriture;
• représentent leur pensée à l’aide de dessins, de peintures, de mises en scène, de sculptures, de constructions et de gestes;
• expriment leurs pensées et idées en utilisant un vocabulaire de plus en plus varié et spécialisé;
• posent des questions et donnent des réponses qui témoignent d’une capacité à déduire, à faire des inférences, à établir des liens et à faire preuve de pensée critique.

Les enfants font montre de comportements en littératie dans leurs représentations écrites, notamment quand :

• ils utilisent des images et des symboles;
• ils associent des mots exprimés à l’oral à leur forme écrite;
• ils emploient des termes familiers ou d’usage fréquent;
• ils orthographient les mots de manière approximative en se fondant sur leur capacité à entendre, à identifier et à manier les sons (conscience phonémique et phonologique) et leur connaissance de la correspondance entre les lettres et les sons (phonétique);
• ils laissent des espaces entre les mots, ce qui indique une compréhension du concept de mot;
• leur faculté à s'exprimer à l’oral s'améliore visiblement.

Quand l’équipe pédagogique planifie des activités d’apprentissage, elle doit tenir compte du développement des enfants sur les plans cognitif, physique, social, émotionnel, et de la communication et du langage. L’apprentissage est optimal lorsque les membres de l’équipe pédagogique conçoivent des activités de littératie reposant sur l’ensemble du développement de l’enfant. L’enfant peut, par exemple, se sentir frustré et découragé si l’apprentissage en littératie dépasse ses capacités cognitives ou requiert un degré de maturité sociale ou émotionnelle qu'il ou elle n'a pas encore atteint. Il faut parfois étayer certains éléments de l’expérience d’apprentissage pour que celle-ci convienne à certains enfants. L’équipe pédagogique doit par conséquent évaluer le développement de chaque enfant, trouver une activité d’apprentissage qui y est adaptée, et décider quand et comment elle interviendra afin de rendre le raisonnement et l’apprentissage visibles autant pour elle que pour l’enfant.

Les enfants doivent explorer en profondeur les concepts de langage et de littératie grâce à des études répétées échelonnées sur une longue période. Voici quelques-uns de ces concepts :

• Les lettres ont différentes utilités (p. ex., former des mots, créer des motifs, étiqueter des objets et désigner quelque chose lorsqu'elles sont conjuguées à des chiffres, comme un numéro d’appartement [app. 2A]).
• Les lettres servant à écrire les noms apparaissent aussi dans d’autres mots. Elles ne se prononcent pas toujours de la même manière.
• On n'emploie pas toujours les mêmes termes à l’oral et à l’écrit.
• Les lecteurs se servent des mots, des illustrations et de leur vécu pour comprendre le texte.
• Ils emploient diverses stratégies pour décoder les mots (p. ex., regarder l’illustration, décomposer les termes, faire correspondre les lettres avec des sons ou analyser le contexte).
• Tout le monde doit connaître par cœur certains mots d’usage courant à l’oral et à l’écrit.
• Il est possible de transcrire des pensées et des paroles pour qu'elles soient lues par d’autres personnes.
• Les rédacteurs fondent leurs textes sur différentes sources (p. ex., des murs de mots, des messages écrits dans leur environnement, des amis, ou les lettres, sons et mots stockés dans leur mémoire).
• Pour que les échanges soient satisfaisants pour chacun, ils doivent être empreints de respect et de réciprocité.

Il est important que les expériences d’apprentissage liées au langage et à la littératie permettent aux enfants de se considérer comme des êtres qui parlent, écoutent, lisent, écrivent et regardent des textes dans les médias, que les expériences soient réalisées en petits groupes ou individuellement, en classe ou à l’extérieur de l’école. Les enfants doivent prendre conscience que toutes les formes de communication sont utiles pour décoder leur environnement.

Réflexion de l’équipe pédagogique

Nous avons remarqué que quand nous enseignions la conscience phonologique et phonémique en grand groupe, nous ne répondions pas vraiment aux besoins de la classe. Les bons lecteurs n'avaient pas besoin d’autant d’encadrement, et les enfants ayant besoin de plus d’aide pour bien découper les sons ne participaient pas activement aux activités en grand groupe. Nous nous sommes demandé s'ils apprenaient ce que nous pensions que nous leur enseignions.

Nous avons donc revu notre approche et commencé à différencier nos propos. Nous attirions l’attention des enfants sur les sons que contenaient les mots, en nous interrompant pour dire : « Écoutez la prononciation de ce mot au centre. » (tout en montrant le mot du doigt). Au lieu de préparer une série d’exercices, nous réfléchissions à voix haute pour leur montrer comment trouver la prononciation des mots.

Cette nouvelle approche nous a permis de travailler avec les enfants, individuellement ou en petits groupes, selon le niveau de soutien dont ils avaient besoin pour développer leur conscience phonémique et phonologique. Nous avons travaillé en petits groupes avec les enfants en utilisant leur nom et des aimants en forme de lettres, et avons ainsi constaté un changement dans leur mode de pensée et une amélioration de leur capacité à entendre et à reconnaître les sons des mots. Nous avons accepté de surveiller un des enfants, qui a eu plusieurs otites, et nous sommes en contact étroit avec sa famille.

Acquisition et développement des habiletés langagières en français

Le Programme de la maternelle et du jardin d’enfants, 2016 vise à développer les habiletés langagières de l’enfant qui lui permettront d’apprendre, de communiquer et d’interagir en français. L’enfant utilise sa capacité à communiquer oralement en français pour apprendre à lire, à écrire, à se connaître et à construire son identité.

Les écoles de langue française de l’Ontario accueillent dans le programme de la maternelle et du jardin d’enfants des enfants issus de familles dont la langue de communication au foyer est autre que le français. Un certain nombre de ces enfants sont peu exposés au français à l’extérieur de l’école. Il est donc indispensable que la salle de classe devienne un bain de langue française et de culture francophone, car une bonne expression orale sert de fondement à la réussite en lecture et dans tous les autres domaines d’apprentissage.

Le programme de la maternelle et du jardin d’enfants vise, entre autres, à développer chez l’enfant une compétence langagière en français. Les attentes et les contenus d’apprentissage lui permettent notamment de se former l’oreille aux sonorités du français, d’acquérir du vocabulaire et des structures de phrases simples et utilitaires par le jeu et la manipulation, de découvrir et d’utiliser des produits médiatiques en langue française, et de s'initier à certaines caractéristiques culturelles de la francophonie, ce qui favorisera son intégration au milieu scolaire de langue française.

Le programme de la maternelle et du jardin d’enfants propose des stratégies pour favoriser l’apprentissage du français. Au début de son apprentissage du français, l’enfant fait appel aux appuis paralinguistiques – gestes, expressions faciales, référentiels, dessins, objets – pour comprendre et se faire comprendre. Le programme de la maternelle et du jardin d’enfants propose une série de stratégies, basées sur des principes de différenciation pédagogique, pour appuyer l’équipe pédagogique dans son rôle de guide pédagogique et pour favoriser l’apprentissage du français chez tous les enfants, quel que soit leur niveau de compétence de communication en français.

Il est important que l’équipe pédagogique et la famille favorisent ensemble la poursuite de l’apprentissage du français tout en continuant d’utiliser la langue maternelle à la maison. L’équipe pédagogique peut ainsi encourager les familles à utiliser la langue maternelle à la maison pour appuyer le développement du langage et de la littératie en français. Par exemple, les membres de la famille peuvent raconter ou lire des histoires à l’enfant dans sa langue maternelle. Il importe également de trouver des moyens de donner une place en classe à la culture des enfants conjointement avec la culture francophone, notamment en lisant des livres ou en invitant des membres de la famille ou d’autres locuteurs de la langue de la communauté à servir de personnes-ressources. La connaissance pour l’enfant de son patrimoine et de sa culture renforce non seulement l’importance de conserver sa langue maternelle, mais aussi l’acquisition d’une identité culturelle positive et l’amélioration de l’estime de soi et du sentiment de sécurité.

Voici d’autres avantages de poursuivre l’apprentissage de la langue maternelle :

• En continuant d’utiliser leur langue maternelle, les enfants peuvent acquérir un vocabulaire correspondant à leur âge et à leur connaissance du monde qui les entoure sans avoir à attendre d’apprendre suffisamment le français pour pouvoir en parler.
• Si l’enfant a de riches connaissances dans sa langue maternelle, il les transférera aisément dans son apprentissage du français. Par exemple, il est bien plus facile pour l’enfant d’associer des mots avec des objets dont il connaît déjà le nom dans sa langue maternelle.
• La lecture et les histoires dans la langue maternelle – y compris les langues écrites avec un système non alphabétique – consolident la compréhension qu'a l’enfant des processus de littératie de base et universels. Par exemple, l’enfant découvre qu'il est possible de transcrire des pensées et des idées pour qu'elles soient ensuite lues par d’autres personnes. Lorsqu'on lui lit une histoire, l’enfant assimile la structure de la langue, et ce savoir peut l’aider à comprendre des textes écrits inconnus.
• Un enfant dont les acquis sont reconnus à l’école est plus susceptible de se sentir en confiance et de prendre les risques nécessaires à l’apprentissage dans son nouvel environnement.
• Les enfants peuvent considérer le français comme un complément, et non un substitut de leur langue maternelle.
• Un enfant connaissant une autre langue a déjà tiré une leçon importante : les mots ne sont pas les choses ou les actions mêmes, mais une représentation de celles-ci. Ce savoir lui donne une ouverture mentale et facilite son apprentissage de langues supplémentaires.
• Les enfants qui poursuivent l’apprentissage de leur langue maternelle tout en s'initiant à d’autres langues sont fin prêts à évoluer dans une société mondialisée.

Utilisation de la littératie critique dans le développement de la pensée critique de l’enfant

Pour outiller les jeunes enfants avec les compétences en littératie nécessaires dans leur monde trépidant, axé sur les technologies et où l’écriture existe sous différentes formes, le personnel pédagogique doit examiner et remettre en question ses croyances au sujet de la littératie. L’acquisition de compétences fonctionnelles en littératie est importante, mais elle ne saurait éclipser les possibilités que présente la pédagogie intégrée en matière de littératie critique. (Harwood, 2008, p. 9, traduction libre)

Ces dernières années, la littératie critique est de plus en plus caractérisée comme étant une compétence qui permet aux enfants de naviguer dans un monde saturé d’informations, autant écrites que médiatiques, et d’évoluer dans une société de plus en plus complexe. La littératie critique nécessite de comprendre un texte au-delà de son sens littéral en y analysant et évaluant la signification et l’intention de l’auteur. Elle part du principe que c'est grâce au langage et à la littératie que nous formons, comprenons et exprimons notre vision du monde, soit notre perception de nous-mêmes et des autres (Luke et Freebody, 1997). Elle ne peut donc pas être considérée comme une connaissance, mais doit plutôt devenir une approche centrale, ou une démarche ou culture du raisonnement (Hadjioannou et Fu, 2007, p. 47) dans les classes des années préparatoires.

Les partisans de la littératie critique estiment que les enfants ont besoin autant des compétences de base en littératie que de la littératie critique pour composer avec les nombreux types de textes qui inondent leur environnement. Pour ce faire, les enfants doivent considérer leur classe comme un endroit où ils peuvent, en toute sécurité, poser des questions, examiner leur point de vue et celui des autres, clarifier leur raisonnement et prendre position relativement à des questions et à des relations importantes pour eux et leur avenir. Un milieu d’apprentissage respectueux et créé de concert avec les enfants favorise l’acquisition de compétences – comme la prise de risques et le questionnement – essentielles à la littératie et à la pensée critiques.

Les jeunes enfants ont prouvé à maintes reprises qu'ils étaient capables de tenir des discussions. Ils sont enthousiastes à l’idée de participer à des discussions sur des sujets qui les touchent et qui ont une incidence sur leur vie. Ce sont parfois les adultes qui peinent à aborder des sujets « délicats » avec les jeunes enfants, peut-être parce qu'ils ne savent pas exactement comment procéder. Dans une classe de maternelle ou de jardin d’enfants, l’équipe pédagogique peut recourir à différentes pratiques en littératie – l’écoute, le dialogue, la lecture et l’écriture – pour l’exploration et l’étude de questions comme les préjugés, les points de vue, l’équité et l’iniquité, et les concepts d’équité et de justice sociale connexes qui sont soulevés naturellement en classe, tout en reconnaissant que certains sujets peuvent être plus délicats pour certains enfants que d’autres.

En tenant compte de tous ces points, l’équipe pédagogique peut donner aux enfants de multiples occasions d’acquérir des aptitudes en littératie critique, notamment :

• Proposer des pistes de discussion en lien avec les questions et questionnements des enfants;
• Lire des textes à voix haute et poser des questions pour encourager la discussion;
• Constater et identifier les comportements en classe qui peuvent susciter la discussion (p. ex., « Nous avons remarqué que plus de garçons jouent avec les blocs que les filles. Pourquoi? Que pouvons-nous faire pour changer cela? »).

Par exemple, après la lecture d’un texte traitant d’une question sociale importante pour les enfants, l’équipe pédagogique peut poser des questions pour orienter et favoriser la discussion : « À votre avis, à qui la personne ayant écrit cette histoire s'adresse-t-elle? », « Examinons l’histoire de cette autre façon. », « Quel point de vue manque? » ou « Comment pourrait-on raconter l’histoire différemment? » En faisant participer les enfants à de telles discussions et en les encourageant à poser des questions, les membres de l’équipe pédagogique leur donnent la possibilité de remettre en question leur vision de sujets abordés en classe, dans un livre d’histoires ou avec leurs camarades de classe. Ces dialogues peuvent avoir lieu non seulement pendant une lecture à voix haute, partagée ou guidée, mais aussi dans d’autres situations où des points semblables sont soulevés, comme à l’aire de construction ou au bac à sable.

Apprentissage de la littératie toute la journée

L’apprentissage de la littératie ne doit pas se limiter à un seul moment de la journée, mais faire partie intégrante de toutes les activités. L’équipe pédagogique peut le rendre visible ou explicite pour les enfants à n'importe quelle occasion, et l’observer en tout temps.

Si elle se concentre sur les comportements en littératie, l’équipe pédagogique peut trouver de nombreuses situations où les comportements consistant à utiliser le langage pour décrire, expliquer, questionner et discuter se manifestent tout au long de la journée. Par exemple, l’enfant manifeste ce type d’apprentissage lorsqu'il échange des commentaires pendant la construction d’une tour en blocs, discute de ses idées au bac à sable, décrit ce qu'il peint, pose des questions en cours de conversation, explique pourquoi il a transféré un objet à une autre aire, modèle le comportement pendant une lecture à voix haute, ou explore différentes options lors d’un atelier d’écriture interactif donné en petits groupes.

Le rôle des membres de l’équipe pédagogique est essentiel en ce qu'il motive les enfants à acquérir des comportements en littératie toute la journée, instaure un milieu favorable – ce qui comprend les activités et le matériel – à l’utilisation du langage dans toutes les aires d’apprentissage de la classe. Voici quelques moyens que l’équipe pédagogique peut employer pour faire participer les enfants :

• Fournir fréquemment des occasions d’écouter des poèmes, des chansons et des comptines et de lire des histoires et des textes non romanesques en groupe tout en constatant et en identifiant des comportements en littératie précis (p. ex., « Catherine, je vois que tu mets des points à la fin de tes phrases. C'est ce que font les bons rédacteurs. »);
• Poser des questions pour que les enfants décrivent ou expliquent leurs raisonnements (p. ex., « Pourquoi pensez-vous que…? », « Que devrions-nous faire ensuite…? »);
• Poser des questions qui aident les enfants à faire des liens entre leurs acquis et ce qu'ils voient, lisent ou apprennent à l’instant même;
• Encourager les enfants à exprimer leurs observations ou à expliquer leurs préférences;
• Poser des questions qui favorisent la discussion ou la discussion entre les enfants (p. ex., discussion des causes de la chute d’une tour en blocs ou de l’ordre dans lequel les enfants liront un livre illustré à tour de rôle);
• Encourager les enfants à poser des questions ou à pousser plus loin les idées qu'ils proposent;
• Modeler des stratégies de lecture et d’écriture pour débutants en réfléchissant à voix haute dans toutes les aires de la classe (p. ex., au bac à sable, dans l’aire de construction) ou pendant les activités de lecture à voix haute, partagée ou guidée, ou des ateliers d’écriture interactifs;
• Montrer les liens entre la parole et l’écriture au moyen d’exemples concrets issus des enquêtes des enfants (p. ex., consigner les sujets dont discutent les enfants dans une liste);
• Intégrer du matériel de littératie dans toutes les aires de la classe pour aider les enfants à comprendre que la lecture et l’écriture, ainsi que les discussions sur ces sujets, jouent un rôle important dans leur vie quotidienne;
• Faire participer les enfants à la sélection de matériel de littératie qui les intéresse;
• Leur donner du temps pour explorer le langage tout au long de la journée au lieu de circonscrire cet apprentissage à un moment précis.

L’équipe pédagogique s'assure en outre de la pertinence des activités de littératie offertes par les moyens suivants :

• Discuter de l’incidence de ses méthodes pédagogiques et y réfléchir tout au long de la journée;
• Observer les comportements en littératie, les consigner et analyser ces observations;
• Examiner régulièrement la documentation pédagogique (p. ex., regarder des vidéos pour vérifier les progrès);
• Déterminer les prochaines étapes de l’apprentissage, à partir de l’analyse de la documentation pédagogique, et en fonction des intérêts et des points forts observés chez les enfants.

Décisions concernant le niveau de soutien

Afin de rendre la pensée et l’apprentissage plus visibles pour les enfants et d’autres personnes, l’équipe pédagogique a cessé de considérer que la délégation graduelle de responsabilité en matière d’apprentissage devait être limitée à un moment précis de la journée. Elle s'est donc penchée sur le niveau d’encadrement dont l’enfant ou le groupe avait besoin, puis a trouvé des contextes appropriés pour offrir l’aide requise. Par exemple, la responsabilité de l’apprentissage d’un aspect de la littératie peut être déléguée progressivement aux enfants à n'importe quel moment, comme lorsqu'ils jouent avec des blocs ou étudient les vers de terre. Autrement dit, des activités d’apprentissage modelé, partagé, guidé ou autonome sont offertes en fonction du niveau de soutien dont l’enfant a besoin, et ce, peu importe le contexte.

L’aide n'est pas toujours fournie de manière linéaire, de l’apprentissage modelé à l’apprentissage autonome. Par exemple, l’équipe pédagogique peut se servir d’une activité d’apprentissage partagé pour assister des enfants possédant déjà des connaissances étendues sur le sujet à l’étude. Pour l’apprentissage de la littératie, l’équipe pédagogique peut déterminer le niveau d’encadrement dont les enfants ont besoin en observant leurs acquis. Elle peut ensuite offrir, en classe ou à l’extérieur de la classe, différents niveaux de soutien tout au long de la journée, individuellement ou en petits ou grands groupes.

L’équipe pédagogique évalue le niveau d’aide approprié à maintes reprises pendant la journée, notamment en analysant la documentation pédagogique, une ressource essentielle au processus décisionnel. Les membres de l’équipe pédagogique discutent de leurs observations entre eux et avec les enfants afin d’établir ensemble le contexte et le moment qui conviennent à l’apprentissage. Ainsi, un même enfant peut souvent bénéficier de niveaux de soutien variés dans différents contextes.

Les décisions sur les niveaux de soutien nécessaires sont également fondées sur le développement de chaque enfant. L’objectif consiste à rester dans sa zone proximale de développement – là où la tâche n'est ni trop difficile, ni trop facile – et procéder par étayage pour que l’enfant puisse, à terme, montrer son apprentissage par lui-même.

Pour en savoir plus sur la documentation pédagogique, voir le chapitre 1.4, Évaluation et apprentissage : rendre le raisonnement et l’apprentissage de l’enfant visibles.

Le choix des outils appropriés est laissé à la discrétion de l’équipe pédagogique pour faciliter la détermination des prochaines étapes et du niveau de soutien. Parmi les outils d’observation couramment utilisés par l’équipe, citons le continuum du développement et les parcours d’apprentissage. Par exemple, pour mieux évaluer le niveau d’aide requis en lecture, elle peut se renseigner sur les compétences des enfants dans ce domaine en faisant appel à un outil d’observation axé sur le processus, car celui-ci est parfois aussi important que le résultat, en particulier chez les enfants ayant acquis certaines notions de lecture (Clay, 2000).

Littératie et milieu d’apprentissage

Le personnel pédagogique et les enfants créent ensemble un milieu d’apprentissage propice à la littératie dans toutes les aires d’apprentissage. Conjointement, ils posent des questions, échangent des théories, communiquent des idées et réfléchissent à leurs observations toute la journée. Un milieu d’apprentissage efficace de la littératie à la maternelle et au jardin d’enfants est adapté aux besoins, aux intérêts et aux questionnements des enfants, s'appuie sur leurs points forts et préférences, et leur laisse l’occasion d’exprimer leur pensée de multiples manières. Lorsque l’équipe pédagogique est consciente des nombreux modes de communication utilisés par les enfants, les comprend et y répond, elle donne à chacun d’eux une « voix ».

À la maternelle et au jardin d’enfants, l’apprentissage de la littératie est optimal dans un milieu qui :

• favorise l’adoption d’attitudes et de croyances positives (« esprit de progression ») à propos de l’apprentissage et du développement de la littératie;
• implique la coconstruction d’un environnement où les gens peuvent en toute sécurité exprimer leurs opinions, poser des questions, prendre des risques, innover et convenir de méthodes d’apprentissage, afin que l’avis de tous soit entendu;
• représente l’ensemble des apprenantes et apprenants (intérêts, valeurs, cultures, points de vue);
• fournit aux enfants un éventail de moyens de communiquer leurs pensées et leurs apprentissages;
• comprend des espaces où les enfants peuvent bavarder, écouter, lire et écrire;
• offre du matériel de communication accessible dans les diverses aires d’apprentissage.

Comportements en mathématiques : que nous dit la recherche?

Nul besoin de choisir entre un excellent enseignement des mathématiques et des jeux libres de qualité en classe : ces deux approches s'enrichissent l’une l’autre, et les enfants y gagnent sur tous les plans. (Sarama et Clements, 2009a, p. 331, traduction libre)

La recherche confirme que les enfants apprennent naturellement les mathématiques pendant leurs jeux : ils font des mesures et des estimations, classifient, trient, repèrent des tendances, comptent et bien plus encore, le tout de manière spontanée (Ginsburg, 2006; Sarama et Clements, 2008; Seo et Ginsburg, 2004; Hunting, 2010). Cependant, il ne suffit pas qu'un jeu contienne des éléments de mathématiques pour engendrer des apprentissages approfondis. Le personnel enseignant doit interagir consciemment et intentionnellement avec les enfants pour maximiser l’apprentissage des mathématiques pendant les jeux (Baroody, Lai et Mix, 2006; deVries, Thomas et Warren, 2007; Balfanz, 1999; Ginsburg, Lee et Boyd, 2008).

D’après des études, le soutien à l’apprentissage des mathématiques chez les jeunes enfants a une grande incidence sur leur réussite scolaire à long terme. Une recherche de 2007 démontre que les compétences en mathématiques des enfants de la maternelle et du jardin d’enfants sont le meilleur indicateur de leur futur rendement scolaire, peu importe leur sexe ou leur statut socioéconomique (Duncan et coll., 2007). Des études ultérieures ont corroboré cette découverte (Claessens, Duncan et Engel, 2009; Claessens et Engel, 2011), et selon d’autres travaux sur les compétences nécessaires à la réussite, le sens de l’espace et les compétences en géométrie jouent un rôle déterminant dans le développement des aptitudes en résolution de problèmes, en mathématiques et en lecture (Clements et Sarama, 2011; Wheatley, Brown et Solano, 1994; Casey et coll., 2008).

La numératie et les mathématiques sont étroitement corrélées. Les compétences comme la pensée critique, la résolution de problèmes et l’utilisation de la technologie et de données nécessitent « de solides connaissances de base sur les concepts et les processus mathématiques, [mais] ces connaissances ne suffisent pas à assurer la numératie » (State Government of Victoria Department of Education and Early Childhood Development, 2009, p. 6. traduction libre). Certains chercheurs font ainsi la différence entre mathématique et numératie : la première est une discipline de longue date alors que la deuxième est intrinsèquement interdisciplinaire. D’après Steen (2001), « la numératie, à l’instar de l’écriture, doit faire partie intégrante du curriculum » pour permettre aux enfants « d’améliorer leur compréhension dans toutes les matières et leur capacité à prendre des décisions éclairées toute leur vie » (p. 115, traduction libre).

La recherche a également établi que la présentation intentionnelle de concepts et de matériel liés aux mathématiques en classe – ou la « mathématisation » du milieu d’apprentissage – peut donner aux enfants une panoplie d’occasions d’apprendre les mathématiques (Clements et Sarama, 2013, p. 136).

Contact précédent de l’enfant avec les mathématiques hors de l’école

Avant le début de la scolarisation formelle, les jeunes enfants ne font pas que mémoriser […] et employer des habiletés motrices. Ils s'attaquent aux concepts mathématiques de manière spontanée, et parfois avec enthousiasme, comme le font les vrais mathématiciens. (Ginsburg et Ertle, 2008, p. 55, traduction libre)

Lorsque les jeunes enfants entrent à l’école, ils en savent déjà beaucoup sur les mathématiques. Ils en ont acquis une connaissance intuitive grâce à leur vécu et à leur curiosité envers leur environnement. On peut également dire qu'après leur entrée à l’école, la plupart des enfants veulent apprendre à persévérer, essayer de nouvelles choses et en général résoudre des problèmes. L’équipe pédagogique joue un rôle de premier plan dans le développement d’une attitude positive envers les mathématiques en valorisant leurs premières tentatives de résolution de problèmes, en communiquant et en soulignant leurs apprentissages, et en leur communiquant la passion des mathématiques.

Voici quelques exemples de compréhensions conceptuelles des mathématiques que les enfants tirent de leur vie quotidienne :

• Ils manipulent des objets (p. ex., ils emboîtent des pièces de différentes tailles et formes dans un jeu de construction, placent des jouets sur une étagère, et trient des articles ménagers et des vêtements);
• Ils font des comparaisons (p. ex., « Je suis plus grand que toi. », « Je suis plus âgé que mon petit frère. », « J’habite au 4^e étage, et lui au 10^e. »);
• Ils font des observations (p. ex., « Ce sac est vraiment lourd. », « Il y a plein de cailloux. », « J’ai dix doigts. », « Les fenêtres de mon immeuble sont carrées. »);
• Ils posent des questions (p. ex., « Qui est le plus grand? », « Qui a le plus de biscuits? », « C'est grand comment? »);
• Ils résolvent des problèmes (p. ex., « On peut faire rentrer tous ces jouets dans le panier. », « On va compter combien il y a de marches. »).

Il est primordial que les programmes de maternelle et de jardin d’enfants tablent sur les connaissances et expériences des enfants. Par ailleurs, pour contribuer à assurer la continuité de l’apprentissage entre l’école et la maison, l’équipe pédagogique peut encourager les parents et les autres membres de la famille à réaliser à la maison des activités similaires de raisonnement mathématique. Elle peut :

• envisager d’intégrer les mathématiques associées aux programmes quotidiens de dîner ou du lait dans l’étude des nombres;
• inviter les familles à discuter des types de concepts mathématiques que les enfants abordent à l’école et hors de l’école;
• organiser des soirées mathématiques familiales. Les enfants de l’école en planifient non seulement le contenu, mais conçoivent aussi l’horaire en tant que problème à résoudre;
• publier les questions des enfants sur le site Web ou le blogue de la classe, ou les afficher sur un mur ou une fenêtre de la classe, et demander aux parents d’y répondre;
• inviter les parents à un cercle de mathématiques à l’école;
• créer un blogue où elle publie la question mathématique de la semaine, par exemple : « Saviez-vous que les enfants font des mathématiques quand ils…? ».

Favoriser l’acquisition de comportements en mathématiques

Les mathématiques enseignées dans le programme de maternelle et de jardin d’enfants exploitent le désir de l’enfant de comprendre son environnement et l’aident à améliorer et à manifester sa compréhension des mathématiques. Les jeunes enfants se servent intuitivement des mathématiques et les apprennent par l’intermédiaire de leurs méthodes individuelles d’apprentissage et de leurs acquis linguistiques, familiaux, culturels et communautaires. Il est par conséquent important de valoriser les compréhensions conceptuelles existantes de l’enfant et de lui présenter les concepts mathématiques d’une manière et à un moment adaptés à son développement. Il faut aussi offrir aux enfants des activités d’apprentissage qui se situent dans les limites de ce qu'ils peuvent accomplir seuls ou avec de l’aide, soit dans leur zone proximale de développement.

Lorsqu'ils préparent des activités éducatives, les membres de l’équipe pédagogique doivent tenir compte du développement de l’enfant sur les plans cognitif, physique, social, affectif et de la communication et du langage. L’apprentissage est optimal lorsque l’équipe offre des activités mathématiques fondées sur une compréhension du développement de l’enfant. Ce dernier doit :

• posséder les capacités cognitives nécessaires à la réalisation de l’activité;
• pouvoir comprendre la langue d’enseignement, y compris les termes mathématiques;
• avoir suffisamment de contrôle de la motricité fine pour manipuler le matériel;

• être assez mature sur le plan affectif pour répondre aux exigences de l’activité sans devenir frustré^{footnote 1[1]}.

  Comme l’apprentissage des concepts mathématiques de base se fait toujours de façon progressive, les membres de l’équipe pédagogique doivent se demander pourquoi ils ont opté pour un apprentissage en particulier à tel moment et dans telle situation, observer chaque enfant et se servir de leurs observations pour recueillir de l’information à des fins de discussion et de planification de l’apprentissage.

  Le tableau suivant contient des exemples de la progression de la compréhension des mathématiques liée à leur développement. Dans la colonne « Au début », les exemples indiquent ce que pourrait dire ou faire un enfant au début du processus d’apprentissage. Dans la colonne « Par la suite », les exemples indiquent une compréhension plus approfondie du concept ou de l’habileté acquise au fil du temps et avec l’expérience.

  Quelques exemples de progression dans l’apprentissage des mathématiques : paroles, actions et représentations potentielles des enfants

  Au début	Par la suite
  « Ma construction s'agrandit. » « Chaque fois que j’ajoute un bloc, elle devient plus haute. »	« Il nous faut trois blocs de plus pour finir la base. »
  « Je crois qu'il faudra trois pelletées pour remplir le seau. Finalement, cela en a pris six. »	« Je sais qu'il n'y en a pas 100. Cent c'est beaucoup, et il n'y en a qu'un peu. » « Je crois qu'il y a plus que cinq boutons, parce qu'ils ne rentreraient pas tous dans un cadre à cinq cases. »
  « J’ai cinq ans. »	(L’enfant pointe des chiffres dans un livre et les lit à voix haute à un camarade de classe) « Cinq. Il y a cinq grenouilles sur la bûche. »
  Un enfant peut compter de petites quantités avec des repères de cinq ou de dix, par exemple, ses doigts ou du matériel concret.	Un enfant peut compter des quantités en multiples de dix en se servant notamment de cadres à cinq ou dix cases et de matériel concret.
  Pour compter jusqu'à huit, un enfant peut d’abord utiliser ses doigts. Ensuite, il peut compter d’un à cinq sur les doigts d’une main, marquer un temps d’arrêt, puis utiliser trois doigts de plus.	Un enfant peut montrer tous les doigts d’une main d’un seul coup en lançant simplement « cinq », puis continuer de compter en utilisant trois autres doigts et dire « Six, sept, huit. Cela fait huit. »
  Un enfant peut classer des objets dans des piles ou catégories en fonction d’un attribut commun.	Un enfant peut expliquer la règle qu'il a employée pour classer, trier ou comparer des objets.

  Quand les enfants emploient des connaissances ou compétences associées à cette progression dans l’apprentissage des mathématiques, ils montrent qu'ils comprennent les sept processus mathématiques de base de l’attente n° 22 présentés dans le tableau plus bas. Ces processus interreliés, qui peuvent être considérés comme les moyens qu'emploient les enfants pour acquérir et appliquer des connaissances et compétences en mathématiques, sont intégrés à la fois aux attentes et aux contenus d’apprentissage du programme, parce qu'il est reconnu que les enfants doivent s'appliquer activement à les mettre en pratique tout au long du programme, et non seulement en lien avec certaines catégories d’attentes (p. ex., les attentes en matière de sens du nombre et de numération, de mesure, et de géométrie et de sens de l’espace). Les processus mathématiques constituent les compréhensions conceptuelles devant être acquises pour cette matière dans le cadre du programme de la maternelle et du jardin d’enfants.

  Processus mathématiques pour les jeunes enfants

  Les processus	Suggestions à l’intention de l’équipe pédagogique
  Résolution de problèmes Les enfants commencent à concevoir et à appliquer des stratégies de résolution de problèmes, font preuve de persévérance et explorent les mathématiques.	L’équipe pédagogique peut modeler des stratégies de résolution de problèmes. Quand les enfants cherchent des solutions potentielles, ils en viennent à comprendre qu'il en existe souvent plusieurs, et qu'il est possible de collaborer avec les autres pour résoudre un problème. L’équipe donne l’occasion aux enfants de présenter et de décrire les différentes méthodes qu'ils ont utilisées.
  Raisonnement Les enfants se servent des compétences en raisonnement en cours d’apprentissage (p. ex., repérage de suites, classification) pour créer et explorer des possibilités (p. ex., dans le cadre de discussions et à l’aide de méthodes fournies par le personnel enseignant et parfois par des camarades).	L’équipe pédagogique peut observer les stratégies mathématiques de chaque enfant et lui poser des questions pour l’inviter à exprimer sa pensée (p. ex., « Pourquoi as-tu décidé de…? », « Comment as-tu su ce qui venait après dans la suite? », « Qu'est-ce qui va se passer d’après toi? Comment peux-tu me le montrer? », « Est-ce que quelqu'un d’autre a une idée? »). L’équipe planifie et adapte l’enseignement en fonction de ses observations.
  Réflexion Les enfants réfléchissent et adaptent leur pensée pour clarifier leur compréhension d’un problème au fur et à mesure qu'ils l’explorent ou le résolvent (p. ex., ils expliquent aux autres comment ils ont procédé pour résoudre le problème).	L’équipe pédagogique présente des modèles d’énoncés de questions et de réflexion pour aider les enfants à approfondir leur apprentissage (p. ex., « Par combien de moyens différents avons-nous…? », « Combien de blocs de plus nous faut-il maintenant à ton avis? », « C'est un bon début. Y a-t-il une autre méthode que tu pourrais employer pour…? », « Est-ce que cela t'aiderait de regarder la suite de Nina? », « Que pourrais-tu faire pour…? »).
  Sélection d’outils et de stratégies Les enfants choisissent et emploient toute une gamme d’outils d’apprentissage visuels et électroniques et de stratégies appropriées pour explorer des concepts mathématiques et résoudre des problèmes.	L’équipe pédagogique observe la manière dont les enfants sélectionnent et utilisent le matériel afin de planifier et d’adapter l’enseignement en conséquence. Elle leur présente différents moyens d’employer tout un éventail d’outils et de stratégies (p. ex., stratégies de dénombrement) et leur donne des occasions d’expliquer les diverses utilisations qu'ils en font.
  Établissement de liens Les enfants commencent à faire des liens entre les concepts et remarquent des applications des mathématiques dans leur vie quotidienne.	Les activités mathématiques destinées aux jeunes enfants reposent en grande partie sur les liens naturels qui unissent le jeu et l’apprentissage dans leurs activités et questionnements quotidiens et ce qui concorde avec leurs intérêts. L’équipe pédagogique favorise le raisonnement mathématique de multiples manières (p. ex., dans l’aire de dramatisation : « Combien de personnes viendront à ton dîner? De combien d’assiettes auras-tu besoin? »; dans l’aire de construction : « Décris-moi ta construction : est-elle haute ou large? »; en grand groupe : « Nous allons créer un livre en grand groupe sur tous les moments où nous utilisons les nombres. »).
  Modélisation Les enfants représentent de manière rudimentaire des concepts mathématiques simples (p. ex., ils ont recours à du matériel, à des actions comme sauter ou frapper dans les mains, à des images, à des chiffres, à des diagrammes, à des mises en scène et à des symboles inventés), établissent des liens entre ces concepts et les utilisent pour résoudre des problèmes.	L’équipe pédagogique indique explicitement aux enfants qu'il existe de nombreux moyens de représenter les concepts mathématiques, ce qui les aide à laisser aller leur imagination quand vient le temps de représenter des idées. Pour ce faire, l’équipe peut présenter des modèles, réfléchir à voix haute (p. ex., « Je ne peux pas dessiner autant de gens. De quelle autre manière pourrais-je les compter? ») et décrire les représentations des enfants (p. ex., « Tu as mis deux cubes sur ce plateau et trois sur l’autre pour arriver à cinq cubes. »).
  Communication Les enfants communiquent leur raisonnement mathématique à l’oral et à l’aide de supports visuels, de leurs mots, des termes mathématiques qu'ils commencent à connaître et de diverses représentations (p. ex., constructions, images, mises en scène).	L’équipe pédagogique présente des moyens d’utiliser les termes mathématiques, de poser des questions, d’approfondir son raisonnement, de clarifier des processus et d’élargir son vocabulaire (p. ex., « Comment as-tu su que cette assiette contenait plus de carottes? », « Peux-tu me montrer ce que tu as fait pour déduire cela? », « Comment peux-tu le prouver? », « Quelles formes as-tu utilisées dans ta peinture? »).

  Il est important de savoir que les enfants sont tout à fait capables de pensée complexe. Pour éviter de circonscrire leur réflexion et les aider à approfondir leur apprentissage, l’équipe pédagogique doit leur présenter des défis qui se trouvent à la limite de leur « confort », comme le suivant :

  Deux enfants, Assane et Judith, ont sondé quelques-uns de leurs camarades et l’équipe pédagogique de la classe de maternelle et de jardin d’enfants. Ils posaient la question suivante : « Préféreriez-vous que ce soit l’équipe pédagogique qui lise une histoire à la classe, ou Assane et Judith? ». Ils ont préparé un tableau en deux volets et demandé aux enfants sondés de « voter » en inscrivant leur nom dans la colonne de leur choix. Voici une reproduction de leur tableau :

  Madame Séguin et monsieur Singh	Assane et Judith
  Aminata	Monsieur Singh
  Jessica	Madame Séguin
  	Nago
  	Michel
  	Cody
  	Antoine
  	Ahmed
  	Josée
  	Dakota
  	Diya

  Après le sondage, l’un des membres de l’équipe pédagogique a demandé à Assane et à Judith ce qu'ils avaient découvert dans le cadre de l’activité. Assane a répondu : « Il y a plus de personnes qui veulent que ce soit nous qui lisions une histoire à la classe. » L’équipe pédagogique leur a ensuite demandé comment ils avaient réussi à tirer cette conclusion à partir des résultats du sondage. Judith a fait glisser son doigt le long des deux premières lignes, montrant ainsi qu'il y a avait un même nombre de personnes sur ces lignes dans les deux colonnes, et a expliqué : « J’ai vu qu'il y avait deux personnes sur ces deux lignes. J’ai continué à compter jusqu'à dix. Et je sais que c'est huit personnes de plus que deux. ».

  Ce type de pensée ne fait pas véritablement partie des attentes envers les enfants de la maternelle et du jardin d’enfants, mais il s'agit d’un exemple de pensée complexe impliquant de comprendre des concepts de tout et de partie, de construire et de déconstruire des quantités, et d’interpréter des données et de tirer des conclusions à partir de celles-ci. Il est donc important de s'adapter au raisonnement mathématique des jeunes enfants, autrement dit de les considérer comme des êtres capables de pensée potentiellement complexe. En se demandant toujours les raisons qui les ont poussés à choisir un apprentissage en particulier à tel moment et dans telle situation, les membres de l’équipe pédagogique pourront plus facilement différencier leurs moyens de favoriser l’apprentissage des enfants.

  Compréhension de l’importance de créer des liens entre les mathématiques et des situations pertinentes

  Les processus de résolution de problèmes et de raisonnement fondés sur la compréhension conceptuelle sont à la base des mathématiques dans les classes de maternelle et de jardin d’enfants. Les problèmes mathématiques enrichissants et pertinents intègrent des concepts importants, s'inspirent de situations de la vie et peuvent être abordés de multiples manières, permettant ainsi à tous les enfants d’explorer les solutions. La résolution de ces problèmes mathématiques nécessite de la persévérance, un sens de l’adaptation et différentes perspectives, car les problèmes n'ont pas de solution unique facile à trouver. Pendant leur exploration des mathématiques dans toute une gamme de contextes, les enfants développent leur capacité à se servir des mathématiques pour comprendre leurs expériences quotidiennes, et gagnent en confiance au fur et à mesure qu'ils acquièrent les connaissances, les compétences et les comportements en mathématiques dont ils ont besoin pour évoluer en société. Voici quelques exemples de contextes d’exploration :

  • Aires de construction, bac à sable ou bac d’eau;
  • Situations d’apprentissage à l’ordinateur ou sur tablette;
  • Situations d’apprentissage en petit ou grand groupe;
  • Moments de transition quotidiens;
  • Jeux à l’extérieur.

  Réflexion de l’équipe pédagogique

  Nous pensions que le recours à des situations de la vie réelle signifiait essayer de rendre les mathématiques plus attrayantes pour les enfants. Cette supposition nous amenait presque toujours à imaginer des scénarios fantastiques, irréels et fictifs au lieu de simplement nous concentrer sur le matériel, les situations et les mathématiques utilisées au quotidien dans le milieu d’apprentissage.

  Lorsque nous avons commencé à trouver nos scénarios trop irréels, voire dérangeants, nous nous sommes mis à réfléchir à d’autres approches. Parfois, par exemple, les scénarios finissaient par détourner l’attention des enfants des problèmes mathématiques : certains d’entre eux croyaient que l’apprentissage portait sur un royaume magique et non sur des propriétés et attributs géométriques.

  Maintenant, même pendant les moments de transition quotidiens comme le rangement, au lieu de chanter une chanson sur le ménage à chaque fois, nous constatons et identifions les problèmes mathématiques qui se présentent, par exemple : « Les blocs vont-ils tous rentrer sur l’étagère? », « Combien de bottes peut-on mettre dans la petite armoire? Avons-nous besoin de plus d’espace? ».

  Les enfants peuvent appliquer davantage leurs pensées et apprentissages aux problèmes, questions et situations d’apprentissage des mathématiques quand ils comprennent le contexte et qu'il a un sens pour eux. La résolution de problèmes encourage les enfants à poser leurs propres questions et à trouver diverses solutions. Ils doivent bénéficier toute la journée d’occasions d’explorer les mathématiques et d’interagir de manière constructive avec les membres de l’équipe pédagogique et leurs pairs. Quand les problèmes mathématiques étudiés ont un lien direct avec la vie quotidienne, les enfants peuvent s'en servir pour mettre en pratique leurs connaissances et concevoir de nouvelles stratégies.

  Réflexion de l’équipe pédagogique

  Nous avons commencé à réfléchir aux fois où nous avons stimulé le raisonnement mathématique en demandant aux enfants de planter des haricots et de s'en occuper. Même si les participants aimaient l’activité, nous nous demandions s'ils savaient vraiment qu'ils employaient des concepts et des raisonnements mathématiques quand ils mesuraient la quantité d’eau à donner aux plants et notaient leur croissance chaque semaine.

  En ralentissant la cadence, en écoutant les conversations des enfants et en observant leur comportement tout au long du processus, nous avons appris à mieux cerner les concepts qu'ils utilisaient. Nous nous sommes immiscés doucement dans leurs discussions pour nommer les concepts sans interrompre leur apprentissage, et nous sommes rendu compte que les enfants employaient ainsi davantage de termes mathématiques, posaient plus de questions et établissaient de nouveaux liens.

  Une occasion d’apprentissage telle que celle décrite ci-dessus peut être vue comme un moyen de faire participer les enfants à un questionnement mathématique si elle :

  • stimule les enfants (p. ex., un assortiment de différentes sortes de graines) pour les amener à réfléchir;
  • tient compte des questions et des théories des enfants concernant les stimuli pour déterminer l’orientation future de l’apprentissage;
  • comporte des pistes de discussion qui encouragent l’observation et le questionnement, par exemple : « Qu'avez-vous remarqué? », « Que va-t-il se passer d’après vous? », « Comment pourrait-on tester ta théorie? »;
  • fait appel à des pistes de discussion qui favorisent l’établissement de liens entre le monde réel et les mathématiques, comme : « À quels autres endroits les plantes poussent-elles? ».

  L’occasion d’apprentissage peut aussi amener les enfants à prendre conscience de processus mathématiques (attente n° 22) si l’équipe leur demande, par exemple :

• Comment présenterons-nous nos découvertes sur la croissance de la plante? (communication, modélisation)
• De quelle autre manière pourrions-nous montrer ce que nous avons découvert? (communication, modélisation, sélection d’outils et de stratégies)
• À quoi vous attendiez-vous? À votre avis, pourquoi cela ne s'est-il pas passé comme vous le croyiez? (réflexion, raisonnement)
• Comment les mathématiques vous ont-elles aidés à en savoir plus sur la plante? (établissement de liens)

En lisant des livres à voix haute dans des situations de lecture partagée, l’équipe pédagogique crée des liens concrets entre la littérature et les concepts mathématiques, car certaines histoires contiennent des termes mathématiques ou des illustrations de concepts mathématiques. La lecture peut en outre donner une idée à l’enfant des liens entre les mathématiques et d’autres aspects de la vie, comme les sciences et les arts. C'est pourquoi il faut donner aux enfants de nombreuses possibilités de montrer leur apprentissage de différentes manières, par exemple, en construisant des modèles concrets, en décrivant leurs connaissances dans leur langue maternelle, ou en dessinant un concept.

L’équipe pédagogique peut établir des liens entre les mathématiques et des situations de la vie courante par les moyens suivants :

• Concevoir des activités d’apprentissage exploitant la connaissance intuitive que les enfants ont des mathématiques et recourir à des situations authentiques et pertinentes sur les plans culturel et linguistique (p. ex., réfléchir au rôle des chiffres et des quantités dans la vie, comme le nombre d’étages indiqué dans l’ascenseur d’un immeuble d’habitation, le nombre de marches dans l’escalier de l’entrée de l’école, les numéros inscrits sur les maisons);
• Réfléchir à voix haute avec les enfants aux concepts mathématiques utilisés lorsqu'ils emboîtent deux blocs pour en créer un nouveau, rendent les deux côtés d’une peinture identiques, ou songent au nombre de livres qui peuvent rentrer sur une étagère et pourquoi;
• Créer des liens entre les concepts mathématiques et la littératie, comme les régularités (éléments répétés) dans les chansons, les histoires et les textes avec effet cumulatif;
• Repérer les mathématiques utilisées dans les livres lus, en classe (p. ex., trouver des moyens de s'assurer que tous les enfants ont un endroit pour ranger leurs bottes) et hors de la classe (p. ex., décrire l’utilité de formes ou la fonction de nombres pendant une promenade), les étudier et en discuter;
• Faire chaque jour le modelage de la formulation des problèmes mathématiques, interroger les enfants, leur donner l’occasion de poser des questions, puis leur laisser du temps pour explorer les réponses et solutions potentielles;
• Intégrer les mathématiques dans le milieu d’apprentissage, par exemple, en ayant des lignes graduées et des tableaux des chiffres de un à cent, en utilisant des tasses et rubans à mesurer, des règles, des balances, de faux billets et pièces de mommaie et des aimants en forme de chiffres, et en faisant des liens explicites entre le matériel et les mathématiques.

Apprentissage des mathématiques toute la journée

L’apprentissage des concepts mathématiques ne doit pas se limiter à un moment spécifique de la journée, mais doit faire partie intégrante de toutes les activités. L’équipe pédagogique peut le rendre visible ou explicite pour les enfants à n'importe quelle occasion, et le nommer en tout temps.

Les jeunes enfants sont suffisamment curieux et compétents pour participer à des activités complexes de raisonnement et d’apprentissage en mathématiques. Ils ont besoin d’étudier les concepts en profondeur en les revoyant et en refaisant des recherches sur une longue période (p. ex., le concept « cinq » peut être représenté par le chiffre « 5 » [numération] pour indiquer le nombre d’objets [quantité] ou la cinquième personne dans une file [ordre]). La révision des concepts et la réflexion sur les mathématiques en de multiples occasions permettent à l’enfant de montrer sa pensée actuelle et de rendre visibles ses nouveaux apprentissages et réflexions.

Pour maîtriser les mathématiques, ils doivent s'exercer sur de longues périodes – résoudre des problèmes, raisonner, apprendre et pratiquer – et établir des liens entre leurs acquis et leurs nouvelles connaissances. (Kilpatrick, Swafford et Findell, 2001, p. 135, traduction libre)

L’équipe pédagogique joue un rôle déterminant dans l’expression de comportements en mathématiques des enfants tout au long de la journée, la mise au jour de leur pensée et la consolidation de leur apprentissage. Voici quelques exemples de moyens que l’équipe peut employer pour mobiliser les enfants :

• Constater des comportements en mathématiques précis et les identifier lorsque les enfants les adoptent (p. ex., « Zain, je vois que tu as utilisé beaucoup de formes différentes dans ta construction. Pourquoi les as-tu choisies? »).
• Poser aux enfants des questions servant à obtenir des explications sur leur raisonnement mathématique dans diverses situations.
• Inviter les enfants à proposer des moyens de résoudre un problème et à en discuter.
• Les inciter à revoir une construction (p. ex., suggérer d’enlever ou d’ajouter du matériel pour solidifier une tour en blocs).
• Demander aux enfants de montrer, de décrire ou d’expliquer leur solution à un problème.
• Les aider à faire des liens entre leurs acquis en mathématiques et leurs nouveaux apprentissages.
• Repérer les rapports mathématiques avec les enfants (p. ex., deux petits blocs en font un grand ou différentes formes peuvent être combinées pour créer une suite plus complexe).
• Réviser les apprentissages à l’aide de la documentation pédagogique (p. ex., regarder des vidéos pour constater les progrès), en discuter avec les enfants et choisir avec eux d’autres activités qui les intéressent.

Vu la corrélation des concepts mathématiques, de multiples contextes se prêtent à l’apprentissage des liens entre eux et leur application. Par exemple, dans plusieurs attentes relatives au sens du nombre et à la numération (voir l’attente 17 et les contenus d’apprentissage 17.1 à 17.10), des concepts clés de dénombrement sont présentés en tant qu'éléments principaux des attentes (la position d’un nombre dans la séquence détermine sa « correspondance de un à un », « stabilité de l’ordre » et « non pertinence de l’ordre d’énumération ») ou dans les exemples (« conservation », « cardinalité » et « abstraction »). Ces concepts interreliés ne sont pas nécessairement acquis de façon linéaire : un enfant peut, par exemple, apprendre certains aspects d’un concept, passer à un autre, puis revenir sur d’autres aspects du premier. L’enfant manifeste sa compréhension des concepts du dénombrement dans les cinq domaines des mathématiques, notamment en montrant qu'il saisit la correspondance de un à un pendant l’analyse des données d’un graphique préparé par la classe.

Tout au long de la journée, l’équipe pédagogique peut créer un milieu qui favorise l’apprentissage des mathématiques chez les jeunes enfants en offrant des situations d’apprentissage axées sur des concepts précis et en trouvant et en intégrant des occasions d’apprentissage pertinentes aux jeux, aux activités quotidiennes et aux expériences en classe.

Pendant l’enseignement des mathématiques – que ce soit en grand ou petit groupe, en classe ou à l’extérieur de la classe –, il est important d’employer les méthodes interreliées ci-dessous. Elles ne sont pas autonomes, et ne devraient pas être chronométrées (c.-à-d., 30 minutes = 10 minutes pour chaque élément) ou utilisées de manière linéaire.

• Observer l’application des acquis
  L’équipe pédagogique examine la manière dont les enfants se servent de leurs connaissances pour résoudre un problème, utiliser et manipuler du matériel, et communiquer verbalement ou non. Ce faisant, elle en apprend plus sur les acquis des enfants et peut leur préparer des situations d’apprentissage ayant le bon niveau de difficulté afin qu'ils disposent des outils nécessaires à la compréhension du concept à l’étude. Les jeunes enfants montrent leurs acquis de nombreuses manières, et pas uniquement à leur premier contact avec du matériel ou un concept. Ils laissent souvent transparaître peu à peu leurs connaissances en lien avec l’apprentissage en cours pendant leurs jeux et dans leurs actions et conversations. L’équipe pédagogique doit s'adapter et observer constamment les enfants pour déceler leurs acquis et comprendre la manière dont ils les appliquent à une nouvelle situation.
• Favoriser l’engagement des enfants aux situations d’apprentissage en mathématiques
  Les apprentissages doivent cadrer avec les questions et intérêts des enfants et s'inscrire dans une situation adaptée au développement de ces derniers. Par exemple, dans le cas du concept de dénombrement lié à l’ordre de grandeur, lorsqu'un enfant dit « J’ai quatre ans et je vais bientôt en avoir cinq. », l’équipe pédagogique peut lui demander : « Vas-tu être plus vieux ou plus jeune à ton prochain anniversaire? ». Les situations d’apprentissage doivent également tenir compte des idées, des questions et des interrogations des enfants par rapport aux compréhensions conceptuelles inscrites sous les attentes. Ils doivent pouvoir explorer le matériel et les concepts de manière concrète. Tant l’équipe pédagogique que les pairs soutiennent et approfondissent l’apprentissage individuel^{footnote 2[2]}. En offrant des situations d’apprentissage qui intéressent les enfants, l’équipe pédagogique peut les inciter à se prêter à des processus complexes, par exemple, à raisonner, à explorer des concepts mathématiques, à approfondir leur apprentissage, à réfléchir et à repérer des principes généraux.
• Réfléchir au processus d’apprentissage
  La réflexion sur le processus d’apprentissage de l’enfant instaure une « communauté » qui cherche à assurer la compréhension des notions mathématiques en s'aidant d’exemples de la vraie vie. « La communauté offre un lieu d’expression et de mise à l’épreuve des concepts mathématiques […]. Les apprenantes et apprenants peuvent ainsi clarifier leurs acquis et gagner en confiance » (Fosnot, 2005a, p. 10, traduction libre). En pareil cas, les membres de l’équipe pédagogique décident librement du moment et de l’endroit où ils réfléchissent aux mathématiques, des personnes avec lesquelles cette réflexion s'effectuera, et des raisons qui la sous-tendent. Par exemple, ils s'adaptent au développement de l’enfant et se demandent si le moment ou l’endroit est bien choisi pour intervenir dans son apprentissage.

Mathématiques et milieu d’apprentissage

Les élèves compétents en mathématiques sont capables de « […] décrire, d’employer et d’interpréter des concepts [dans ce domaine] (Brochu et coll., 2012, p. 15). Ils se considèrent comme des mathématiciens, qui savent que les mathématiques peuvent les aider à saisir des questions importantes et à résoudre des problèmes pertinents non seulement à l’école, mais aussi dans la vraie vie. Par extension, les mathématiques doivent être intégrées aux diverses aires d’apprentissage de la classe.