Le milieu d’apprentissage est souvent perçu comme le « troisième enseignant footnote 1 » –, puisqu'il peut contribuer, soit à renforcer l’apprentissage et à optimiser le potentiel des élèves en les faisant réagir de façon créative et efficace, soit à les en écarter. Des chercheurs et des professionnels d’un large éventail de disciplines, comme l’éducation de la petite enfance, l’étude du développement de la personne, la psychologie, la science cognitive ainsi que l’architecture et le design scolaires, sont parvenus à la conclusion que, de nos jours, la clé de l’apprentissage n'est pas seulement l’espace physique offert aux élèves, mais aussi et surtout l’espace social (Fraser, 2012; Helm, J. H., Beneke, S. et Steinheimer, K., 2007; OWP/P Architects et coll., 2010).

Le milieu d’apprentissage peut être un troisième enseignant s'il tient compte des intérêts des enfants, leur donne la possibilité de montrer leur raisonnement et favorise ensuite la poursuite de leur apprentissage et de leur participation. (Fraser, 2012, p. 67, traduction libre)

À la maternelle et au jardin d’enfants, l’aménagement de la classe est attentivement conçu pour laisser place à l’apprentissage, pour le provoquer et le renforcer ainsi que pour promouvoir la communication, la collaboration et l’enquête. L’espace, y compris tous les objets qu'il contient, comme le matériel et les ressources d’apprentissage, est créé et modifié au fil du déroulement du processus d’apprentissage de l’enfant et est le fruit d’une négociation et d’une collaboration constantes avec ce dernier. Cet espace social évolutif, inclusif et dynamique se transforme au fur et à mesure que l’enfant exprime ses réflexions et ses questionnements, et que certaines idées piquent sa curiosité. Les membres de l’équipe pédagogique anticipent les besoins d’apprentissage de l’enfant pendant la journée et durant l’année en s'appuyant sur leurs observations et leurs analyses ce qui contribue également à la création collaborative de l’espace. De plus, en offrant une rétroaction descriptive à l’enfant au sujet de son travail, en l’affichant et en le montrant aux autres ou en documentant son apprentissage à l’aide de photos, de textes ou de vidéos – pratique qui rend l’apprentissage visible – l’équipe pédagogique contribue à la création d’un milieu d’apprentissage qui reflète et prolonge les intérêts et les réalisations de l’enfant.

Lire : L’environnement en tant qu'éducateur, par Karyn Callaghan, de 2013 du ministère de l’Éducation de l’Ontario.
Voir : Vidéos (français en voix hors champ);
Une nouvelle perspective
Remettre en questions nos hypothèses
Repenser l’environnement
L’étude du monde naturel

Repenser le milieu d’apprentissage

Nous devons songer à créer pour les enfants des milieux d’apprentissage propices à l’émerveillement et à la découverte; dans un milieu qui tient compte de la curiosité naturelle des jeunes enfants et de leur instinct inné pour l’exploration, les enfants ont soif d’apprendre […] (Heard et McDonough, 2009, p. 2, traduction libre)

L’équipe pédagogique planifie et crée le milieu d’apprentissage avant l’arrivée des enfants en classe, en se servant de ses connaissances sur le développement de l’enfant et en considérant l’espace du point de vue de ce dernier. Les membres de l’équipe pédagogique placent le matériel et les ressources à des endroits visibles pour les petits, s'assurent que la pièce est bien éclairée et que les enfants peuvent regarder à l’extérieur. Au fur et à mesure de la progression des enfants dans le programme de la maternelle et du jardin d’enfants et des observations faites par l’équipe pédagogique au sujet des comportements des enfants, elle peut commencer à se concentrer sur la perspective de chaque enfant – en s'appuyant, par exemple, sur le matériel avec lequel il ou elle choisit de jouer, sur sa manière d’aborder le texte dans son environnement (livres, affiches créées en classe ou autres) et sur ses réflexions, ses questions et les choses qui suscitent son émerveillement.

Avant l’arrivée des enfants en classe : exemples de stratégies de l’équipe pédagogique

  • Prendre une photo de la classe avant de faire des changements destinés à appuyer l’apprentissage.
  • Placer les tables à différents endroits dans la classe pour permettre à de petits groupes de s'y rassembler. Éviter de les placer en rangée comme dans une cafétéria.
  • Observer l’espace du point de vue d’un enfant. Que peuvent voir les enfants selon leur taille?
  • Créer des aires pour différents types de jeux et d’apprentissage. Essayer de les rendre polyvalentes pour laisser place aux conversations et aux apprentissages pertinents. Évaluer l’organisation du matériel ainsi que le type et la quantité de matériel à la portée des enfants.
  • Choisir et placer le matériel et les ressources afin d’encourager les enfants à explorer et de stimuler l’apprentissage, mais éviter d’en faire trop ou de surcharger la pièce.
  • Prendre des photos « après »; elles serviront à observer comment ces changements influencent le jeu et l’apprentissage des enfants.

Questions de réflexion : comment pouvons-nous tenir compte de l’espace et de l’horaire en aménageant le milieu d’apprentissage?

De quelle manière pouvons-nous… :

  • organiser les aires d’apprentissage de façon « dynamique » – pour pouvoir les modifier rapidement et facilement?
  • répondre aux besoins des enfants et à leur capacité d’attention qui varient tout au long de la journée?
  • aménager et utiliser l’espace de manière créative, efficace et adaptative pour répondre à diverses fonctions, par exemple, pour une discussion en grand groupe, une enquête en petit groupe ou le travail individuel?
  • faire en sorte que le milieu d’apprentissage favorise l’apprentissage de tous les enfants et qu'il convienne aux différents besoins et styles d’apprentissage?
  • prévoir que l’aménagement de l’espace – les différentes aires d’apprentissage et les espaces ouverts – stimule l’imagination en situation de jeu et favorise la réflexion et l’apprentissage?

Réflexion sur l’espace et l’horaire

Les équipes pédagogiques de la maternelle et du jardin d’enfants pensent à la façon dont l’utilisation du temps et de l’espace affectent l’apprentissage des enfants. Au début, l’aménagement physique de la salle de classe et la création du « déroulement de la journée » est effectué par l’équipe pédagogique, qui planifie collaborativement en tenant compte des événements nécessaires de la journée pour que les enfants aient le plus de temps possible pour jouer et explorer, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école, et pour réduire le nombre de transitions et d’interruptions (voir Une approche flexible de l’apprentissage : le déroulement de la journée au chapitre 3.1, Considérations pour la planification du programme). Une fois le plan établi, on peut le modifier au besoin pour l’adapter aux besoins changeants des enfants. L’équipe pédagogique s'efforce toujours de créer des plans fluides et flexibles pour répondre aux besoins des enfants et cocréer rapidement.

Réflexion sur le matériel et les ressources

Durant la mise en place du programme, les membres de l’équipe pédagogique observent le comportement des enfants et font les ajustements qui s'imposent. Ils examinent en quoi la disponibilité, la quantité et l’accessibilité du matériel et des ressources influent sur le jeu des enfants. Ils tiennent compte de la perspective de chaque enfant – en considérant, par exemple, le type de matériel que l’enfant utilise dans ses jeux, la façon dont l’enfant aborde l’écrit sous diverses formes (dans les livres, les affiches, les tableaux, etc.) et le genre de choses qui suscitent la réflexion, le questionnement et l’émerveillement chez l’enfant.

En classe : conversation professionnelle sur le matériel et les ressources

L’expression « milieu d’apprentissage » englobe de nombreuses choses : l’aménagement de l’espace, son apparence et ce qu'il « dégage » ainsi que le matériel dont se servent les enfants. Le dialogue suivant illustre que réduire et choisir le matériel d’apprentissage mis à la disposition des enfants peut contribuer à leur apprentissage, contrairement à l’approche traditionnelle qui consistait à offrir le plus de matériel différent possible. L’exemple suivant montre de quelles façons des modifications apportées après réflexion au milieu d’apprentissage par l’équipe pédagogique peuvent aider les enfants à apprendre.

L’équipe pédagogique a observé des enfants jouant avec un bac bien rempli de figurines d’animaux de la ferme que la classe a accumulées au fil des années. Elle se réunit brièvement afin d’échanger sur ces observations.

Membre 1 : J’ai remarqué que Jana et Mohammed jouent beaucoup avec les figurines d’animaux de la ferme, mais, la plupart du temps, ils les frappent les unes contre les autres comme si les animaux se battaient. Ça me préoccupe parce que je ne suis pas certain qu'ils apprennent beaucoup en jouant de cette manière. J’ai l’impression qu'on intervient souvent et passe notre temps à tenter de réorienter leur jeu.

Membre 2 : Tu as raison. On a dû calmer le jeu plusieurs fois. Peut-être qu'on devrait tout simplement retirer les animaux.

Membre 1 : Je me suis posé la même question, mais que penses-tu d’essayer quelque chose de différent? Je pense que le problème vient du fait qu'il y a beaucoup trop d’animaux et qu'ils sont tous différents. Il y en a de toutes les sortes! J’avais pensé demander aux enfants de les trier, mais peut-être qu'il y en a trop et que ça pourrait les décourager.

Membre 2 : Et si on enlevait quelques animaux, mais qu'on gardait une certaine diversité? On pourrait aussi ajouter du matériel pour aider les enfants à enrichir leur apprentissage, comme du matériel pour construire des clôtures, par exemple?

Membre 1 : Bonne idée! Allons parler aux enfants de ce que nous avons remarqué pour voir ce qu'ils en pensent.

Tout de suite après avoir retiré un grand nombre d’animaux et ajouté du matériel pour construire des clôtures, l’équipe pédagogique remarque des changements dans le jeu et les interactions des enfants. Ces derniers commencent à faire des enclos, à séparer les animaux et à utiliser des termes mathématiques, par exemple, comparer, estimer, compter, mesurer. Les membres de l’équipe pédagogique échangent avec les enfants pour reconnaître et nommer leur apprentissage : « Je vois que vous réfléchissiez à la taille de l’enclos. Comment avez-vous réussi à trouver…? »

Les membres de l’équipe pédagogique ajoutent que, dans leur travail, ils ont souvent recours à ce type de discussions, où ils échangent sur leurs observations pour ensuite apporter des changements basés sur cet échange.

Questions de réflexion : comment pouvons-nous maximiser l’efficacité du matériel et des ressources dans le milieu d’apprentissage?

Travaillons-nous en équipe pour…

  • prévoir les façons dont le matériel et les ressources seront utilisés pour favoriser l’apprentissage durant la journée?
  • imaginer de quelle manière le matériel constituera un défi pour l’enfant ou contribuera à stimuler sa pensée et son apprentissage?
  • réfléchir à l’intention d’apprentissage au moment d’envisager d’ajouter ou de retirer du matériel dans les aires d’apprentissage?
  • dresser l’inventaire du matériel? Par exemple, y en a-t-il suffisamment pour encourager l’enfant à explorer sans le dérouter par une surabondance de matériel? Le matériel est-il adapté au stade de développement de l’enfant? Reflète-t-il la diversité culturelle de la classe et de la communauté scolaire?
  • faire en sorte que le matériel disponible corresponde aux points forts, aux besoins et aux intérêts de chaque enfant?

Coconstruire le milieu d’apprentissage

D’après les témoignages des membres d’équipes pédagogiques, l’implication de l’enfant dans son apprentissage est plus soutenue lorsque la conception et l’aménagement du milieu d’apprentissage font l’objet de négociations avec l’enfant – c'est-à-dire lorsque « la voix de l’enfant » est prise en compte dans la planification du milieu ainsi que dans l’organisation et la sélection du matériel d’apprentissage.

L’aménagement de l’espace est soumis à des contraintes physiques qui font appel à l’inventivité et à l’imagination créatrice de l’équipe pédagogique et du groupe d’enfants pour créer un milieu d’apprentissage fonctionnel et dynamique.

L’équipe pédagogique trouve des manières créatives d’aider l’enfant à prendre seul des décisions réfléchies dans le milieu d’apprentissage. Par exemple, elle tient compte de l’influence de la nature, de l’emplacement et de la quantité du matériel sur le jeu, et de l’intention d’apprentissage. L’équipe invite le groupe d’enfants à participer à l’organisation du matériel par la négociation; ensemble, ils discutent de la méthode de rangement et de l’emplacement du matériel pour en faciliter l’accès. L’équipe pédagogique peut instaurer différents systèmes, comme des photos ou des étiquettes, pour aider l’enfant à faire seul ses propres choix pendant ses jeux et interactions avec les autres dans le milieu d’apprentissage.

Lire :
En classe : la voix des élèves

« La dynamique générée par une relation positive entre le personnel enseignant et l’élève est essentielle pour qu'ait lieu l’apprentissage. Cette relation implique une démonstration aux élèves que l’enseignante ou l’enseignant s'intéresse à leur apprentissage en tant qu'élèves, peut voir leur perspective, et leur communique cette rétroaction précieuse de sorte que les élèves puissent faire leur autoévaluation, se sentir en sécurité, et apprendre à comprendre les autres et le contenu d’apprentissage avec le même niveau de curiosité et d’intérêt. » [Cornelius-White, 2007, p. 123, traduction libre, tirée du Cadre , 2013, p. 25]

Indicateur 3.1

Le milieu d’enseignement et d’apprentissage est inclusif et favorise l’engagement intellectuel de tous les élèves, en plus de refléter les forces et les besoins individuels des élèves ainsi que leurs préférences en matière d’apprentissage et leurs perspectives culturelles.

En classe :

  • Les élèves et le personnel enseignant travaillent ensemble afin de créer un environnement d’apprentissage collaboratif et sécuritaire, sans préjugé discriminatoire ni obstacle systémique.
  • Des expériences d’apprentissage agréables, qui favorisent la collaboration, l’innovation et la créativité (c'est-à-dire des expériences claires, stimulantes et productives, qui comprennent la résolution de problèmes et la pensée critique portant sur une vaste gamme de sujets).
  • Une rétroaction continue entre les élèves et le personnel enseignant permet aux élèves d’ajuster leur façon de penser et d’améliorer leurs résultats.
  • Le milieu d’enseignement et d’apprentissage permet aux élèves d’atteindre des objectifs personnels.
  • Les élèves sont fortement et fréquemment encouragés à contribuer à la livraison de programmes qui répondent à leurs besoins.
  • Les besoins des élèves apprenant le français et des élèves nouveaux arrivants sont pris en considération par le personnel enseignant.
  • Les pratiques pédagogiques valorisent la construction identitaire de l’élève dans un contexte d’ouverture de l’espace francophone et de diversité culturelle.

Les élèves :

  • reconnaissent leurs valeurs, leurs cultures et leurs intérêts reflétés dans leur milieu d’apprentissage.
  • participent volontairement à des expériences d’apprentissage collaboratives, innovatrices et créatives pour maximiser leur potentiel intellectuel, et assument la responsabilité de ces expériences.
  • manifestent une confiance, une résilience, une autorégulation et une autoefficacité dans leur capacité à apprendre et à réussir.
  • explorent de nouvelles tâches, prennent des risques et partagent leurs connaissances avec les autres.
  • participent volontairement aux processus de rétroaction pour peaufiner leur pensée et leur apprentissage.
  • expriment leurs besoins en matière d’apprentissage par rapport au programme scolaire.
  • manifestent une compréhension de leur construction identitaire dans un contexte d’ouverture de l’espace francophone et de diversité culturelle.

Extrait du Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française, 2013, p. 22-23, Indicateur 3.1.

La voix des élèves : transformer les paradigmes en salle de classe, Accroître la capacité – Série d’apprentissage professionnel (mars 2014) du ministère de l’Éducation de l’Ontario.

Questions de réflexion : comment intégrer la voix de l’enfant dans la coconstruction du milieu d’apprentissage?

De quelle manière allons-nous…

  • encourager l’enfant à participer au processus de planification et d’organisation du matériel dans la classe?
  • aider l’enfant à faire seul des choix éclairés? Avons-nous mis en place des systèmes de repérage et d’identification des ressources et du matériel, par exemple, à l’aide de photos ou d’étiquettes ou d’autres types d’indices visuels, pour l’aider à faire ses propres choix? Est-ce que l’enfant a accès au matériel et aux ressources?
  • faire en sorte que l’enfant voie ses expériences intégrées au milieu d’apprentissage? Par exemple, les livres reflètent-ils la diversité culturelle, socioéconomique, linguistique, familiale de la classe?
  • nous assurer que les perspectives et les idées de l’enfant ainsi que le matériel qui l’intéresse sont inclus dans le milieu d’apprentissage?
  • intégrer la voix de l’enfant dans les décisions sur la sélection et l’organisation du matériel et des ressources, et sur les façons d’y accéder dans la classe, sans perdre de vue l’intention d’apprentissage?
  • faire participer l’enfant pour déterminer les changements à apporter dans les aires d’apprentissage et le moment auquel les effectuer?
  • rendre le raisonnement et l’apprentissage de l’enfant visibles dans l’environnement? Les créations de l’enfant sont-elles affichées dans la classe, par exemple?

Milieu d’apprentissage : reflet de nos conceptions

Les questions de réflexion qui suivent peuvent amener les membres de l’équipe pédagogique à repenser les pratiques traditionnelles se rapportant au milieu d’apprentissage et à en adopter d’autres, plus conformes à l’état actuel des connaissances sur l’apprentissage des enfants.

Voir Milieu d’apprentissage et l’autorégulation au chapitre 2.2, Réflexion sur l’autorégulation et le bien-être.

Questions de réflexion : comment le milieu d’apprentissage reflète-t-il ce que nous pensons de l’apprentissage et de l’enfant?

Nous créons des milieux d’apprentissage qui reflètent ce que nous pensons des méthodes d’apprentissage de l’enfant. De quelles façons les énoncés suivants sont-ils vrais en ce qui concerne notre milieu d’apprentissage?

  • Le milieu d’apprentissage est le « troisième enseignant ».
    Comment l’espace interpelle-t-il l’enfant? Comment les affiches de la classe contribuent-elles à accroître et à approfondir sa réflexion? Comment pouvons-nous savoir si l’environnement est surchargé, s'il comporte trop de couleurs distrayantes ou de matériel? Y a-t-il trop de matériel commercial peu pertinent pour l’enfant?
  • L’enfant apprend par le jeu et l’enquête.
    De quelles façons les ressources actuelles, le matériel et l’aménagement de la classe contribuent-ils à l’apprentissage par le jeu initié par l’enfant? Comment pouvons-nous rendre les aires d’apprentissage polyvalentes pour favoriser les conversations et les apprentissages pertinents? Comment allons-nous évaluer leur efficacité?
  • L’enfant est compétent et capable de réflexion complexe; en tenant compte de ce que l’enfant a à dire et en coconstruisant le milieu d’apprentissage avec lui ou elle, il est possible d’enrichir son apprentissage (voir ci-dessus).
    Le milieu d’apprentissage est-il en majeure partie créé, réalisé ou coconstruit en collaboration avec l’enfant? Quels éléments de preuve permettent de vérifier cela?
  • Les principes de conception universelle de l’apprentissage et de différenciation pédagogique appuient l’apprentissage de tous les enfants.
    Est-ce que l’environnement permet à l’enfant d’aborder et de démontrer son apprentissage de plusieurs manières (sous forme de paroles, d’actions et de représentations)? Est-ce que le matériel et les ressources correspondent aux différents styles d’apprentissage?
  • L’enfant apprend mieux lorsqu'on tient compte des compréhensions conceptuelles couvrant les quatre domaines.
    Comment restons-nous à l’affût des liens à établir entre la réflexion de l’enfant et les compréhensions conceptuelles des quatre domaines : Appartenance et contribution, Autorégulation et bien-être, Manifestation des apprentissages en littératie et en mathématiques ainsi que Résolution de problèmes et innovation? De quelle manière le milieu d’apprentissage contribue-t-il au développement de l’autorégulation chez l’enfant? Avons-nous intégré du matériel et des ressources qui contribuent à l’apprentissage de la littératie et des mathématiques dans toutes les aires d’apprentissage de la classe? Est-ce que l’enfant peut exprimer ses idées par les arts? De quelle manière l’incitons-nous à résoudre des problèmes dans toutes les aires d’apprentissage?
  • L’apprentissage par le jeu dans une démarche d’enquête met à profit la curiosité naturelle de l’enfant.
    Est-ce que le milieu d’apprentissage reflète les enquêtes de l’enfant? Est-ce que l’aménagement du milieu changera pendant l’année? Qu'est-ce qui motivera ces changements? Que pourrait-il arriver si nous utilisions moins de matériel et que nous le disposions différemment? Que se passerait-il si nous ajoutions du matériel naturel et recyclé?
  • Il est avantageux pour l’enfant de comprendre l’intention d’apprentissage.
    Est-ce que le matériel et les ressources du milieu sont choisis en fonction de l’intention d’apprentissage? Par exemple, est-ce que l’enfant comprend que les mots affichés au mur sur des étiquettes en forme de maïs soufflé sont en fait les mots fréquemment utilisés? Est-ce que le matériel et les ressources l’aident à comprendre ce qu'il ou elle apprend? Par exemple, est-ce qu'on affiche les mots fréquents et en discute au fur et à mesure qu'on les retrouve dans nos conversations et nos textes?

Apprendre en plein air

L’extérieur fait aussi partie du milieu d’apprentissage. De plus en plus de recherches montrent que passer du temps dans la nature améliore la santé mentale, physique, affective et spirituelle ainsi que le bien-être de l’enfant (Louv, 2005). En permettant à l’enfant d’apprendre à l’extérieur, on parvient à stimuler sa curiosité naturelle et sa capacité à s'émerveiller. L’apprentissage qui a lieu dans la salle de classe peut être poursuivi dans la « classe élargie » qu'est la nature. De même, l’environnement naturel peut être intégré au milieu d’apprentissage intérieur.

Pour toutes sortes de raisons, notamment l’abondance d’appareils électroniques, l’enfant d’aujourd'hui passe relativement peu de temps à l’extérieur. Cette « carence de plein air » est associée à des tendances troublantes comme l’obésité infantile, les troubles de l’attention et la dépression. La nature regorge d’occasions d’apprentissage riches, et l’environnement naturel peut inspirer des formes de réflexion, d’apprentissage, de savoir-faire et d’innovation que l’enfant ne parvient pas à atteindre à l’intérieur, mais qui, une fois découvertes, peuvent être poursuivies en classe.

À la maternelle et au jardin d’enfants, l’apprentissage en plein air fait partie intégrante de l’activité journalière. À cet égard, l’équipe pédagogique joue un rôle actif pour amener le groupe d’enfants à profiter pleinement de l’environnement naturel et à en exploiter les possibilités de jeu et d’exploration.

Questions de réflexion : l’extérieur fait partie du milieu d’apprentissage

Comment pouvons-nous…

  • prolonger le milieu d’apprentissage au-delà de la classe : à l’extérieur, au reste de l’école et à la communauté? Comment l’enquête et le jeu ayant lieu dans des milieux variés favorisent-ils l’apprentissage qui peut ensuite être ramené en classe?
  • intégrer l’apprentissage à l’extérieur dans l’horaire de la journée?
  • rendre l’environnement naturel apparent dans la classe? Par exemple, ajoutons-nous des objets naturels et recyclés à notre matériel?
  • aider l’enfant à approfondir son exploration du monde naturel, à la rendre plus concrète et à aller au-delà de l’apprentissage suscité par des éléments naturels de la classe?

Mythes sur le milieu d’apprentissage

  • Le milieu d’apprentissage devrait mettre l’accent sur l’esthétisme – couleurs vibrantes, paniers en osier et matériel commercial – au lieu de créer un milieu qui rend visibles le raisonnement et l’apprentissage de l’enfant.
  • La participation des enfants se limite au choix de matériel pour un apprentissage précis, par exemple, une représentation en art dramatique.
  • La disposition des meubles devrait satisfaire les besoins des réunions en grand groupe, par exemple, lors de la collation, le dîner et le bricolage plutôt que de favoriser l’apprentissage qui a lieu au cours de la journée.
  • Le « milieu d’apprentissage » se réfère à la grandeur de la pièce et à ses meubles.
  • L’apprentissage en plein air exige de faire des excursions ou d’avoir d’inestimables connaissances du monde naturel.

Notes en bas de page

  • note de bas de page[1] Retour au paragraphe L’expression « troisième enseignant » ou « troisième éducateur » est au cœur de l’approche pédagogique de Reggio Emilia pour l’éducation de la petite enfance, proposée par Loris Mallaguzzi qui considérait que les trois enseignants étaient respectivement les adultes, les autres enfants et l’environnement physique. D’autres considèrent que le milieu d’apprentissage en tant que tel constitue le « troisième enseignant », en partenariat avec les deux membres de l’équipe pédagogique. (Gandini, 1998, p. 177, traduction libre).