4.5 Manifestation des apprentissages en littératie et en mathématiques
Pour plus d’information sur ce domaine, voir le chapitre 2.3, Réflexion sur la manifestation des apprentissages en littératie et en mathématiques.
Pour une liste complète des attentes du programme de la maternelle et du jardin d’enfants et les contenus d’apprentissages qui y sont associés, consulter l’annexe du présent document.
Le jeu est représentatif pour l’enfant et sert de fondement à l’acquisition de compétences linguistiques et mathématiques.
(Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), Cadre du CMEC pour l’apprentissage et le développement des jeunes enfants, 2012, p. 15)
C'est par le jeu que l’enfant apprend. Ce que nous souhaitons, c'est stimuler l’imagination de l’enfant grâce à notre approche axée sur l’apprentissage par le jeu. Stimulons la curiosité de l’enfant […] L’enfant apprend lorsqu'il ou elle est fasciné et plus c'est le cas […], plus l’enfant est motivé à apprendre à lire […] Ses désirs à apprendre au sujet de ce qui captive son attention guideront ses lectures. (Stuart Shanker, dans les vidéos sur l’autorégulation, traduction libre)
L’enfant qui joue utilise sa pensée mathématique et son raisonnement […] Une pédagogie qui repose sur la combinaison de jeux libres et de périodes d’apprentissage dirigé et qui encourage l’enfant à jouer avec du matériel de manipulation et des idées mathématiques est puissante. (D. H. Clement et J. Sarama, « The Importance of the Early Years », dans R.E. Slavin [Ed.], Science, technology & mathematics [STEM], 2014, p. 5, traduction libre)
Les attentes
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
1. manifeste des attitudes positives envers l’apprentissage de la langue française.
2. communique avec les autres de différentes façons, à des fins variées et dans divers contextes.
10. identifie, différencie et manipule les phonèmes du français par l’entremise de comptines, de chansons et d’autres activités de conscience phonologique.
11. manifeste des habiletés de lectrice ou lecteur émergent pour construire le sens d’une variété de textes.
12. manifeste des habiletés de scriptrice ou scripteur émergent pour communiquer avec les autres.
13. manifeste une compréhension ainsi qu'un sens critique à l’égard d’une variété de textes lus par l’équipe pédagogique ou avec son aide.
14. manifeste une compréhension des produits médiatiques et développe un sens critique à leur égard.
16. manifeste de la curiosité pour l’environnement naturel et bâti, par des manipulations, des observations, des questions et des représentations de ses découvertes.
17. manifeste une compréhension du sens du nombre en utilisant du matériel de manipulation pour explorer les notions de dénombrement, de quantité et de relations entre les nombres.
18. mesure et compare la longueur, la masse, la capacité et l’aire d’objets ainsi que la température et le passage du temps à l’aide d’unités de mesure non conventionnelles dans le contexte de l’apprentissage par le jeu et par l’enquête.
19. décrit, trie, classe classifie, construit et compare des figures planes et des solides et décrit la position et le déplacement des objets par l’exploration.
20. identifie, explore, décrit, compare, crée, prolonge et représente des régularités de différentes façons en cherchant le motif d’une suite et en prédisant les termes suivants de la suite.
21. recueille, organise, représente et interprète des données pour résoudre des problèmes et communiquer une information, et explore le concept de probabilité dans divers contextes de la vie quotidienne.
22. applique les processus mathématiques à la base du développement de la pensée mathématique pour démontrer sa compréhension et communiquer sa pensée lors de l’apprentissage par le jeu et dans d’autres contextes.
23. exprime ses réactions à l’égard de diverses productions en art dramatique, en danse, en musique, en arts visuels, y compris celles d’autres cultures et communautés.
24. communique sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées au moyen de diverses formes artistiques.
Voir les stratégies pour favoriser l’apprentissage du français.
Tous les enfants sont considérés comme des êtres compétents, curieux, capables de réflexion complexe et ayant beaucoup de potentiel et d’expériences à leur actif.
Tableaux des attentes et des contenus d’apprentissage
Attente 1
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
manifeste des attitudes positives envers l’apprentissage de la langue française.
Compréhensions conceptuelles
- L’attachement à la francophonie se manifeste dans la langue de communication.
- La valorisation et la transmission de la langue passent par une collaboration étroite avec les parents.
- L’appropriation de la langue est essentielle à la motivation à apprendre chez l’enfant.
- L’acquisition de la langue française est favorisée par le nombre et la qualité des interactions quotidiennes de l’enfant avec les adultes, ses pairs et son milieu d’apprentissage.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 1.1 choisit de s'exprimer en français dans tous les contextes scolaires (p. ex., en classe, au gymnase, dans la cour de récréation). 1.2 manifeste un intérêt pour des histoires, des comptines et des chansons. | Parole « J’ai demandé à mon ami de parler en français. » « J’aime le livre sur les insectes parce que j’aime les papillons et les coccinelles. » « J’aime le gros chien dans ce livre parce qu'il est comme le mien. » « À la maison, j’écoute la même chanson. » « J’ai fait trois fois le tour du gymnase. » « Madame, je vois un nid sur cet arbre. » Action L’enfant demande comment dire certains mots en français. L’enfant apporte des livres de la maison et demande à l’adulte de lui en faire la lecture. Un groupe d’enfants fredonne la chanson des couleurs. Représentation Quelques enfants décident de faire une présentation de leur chanson préférée devant toute la classe. Ils préparent leurs propres déguisements pour mieux illustrer les paroles de la chanson. | Réaction L’équipe pédagogique a pris soin de placer, sur une table d’incitation à la découverte, des livres sur les animaux. Elle circule afin d’écouter les conversations des enfants et les documente par la prise de notes ou par un enregistrement vidéo à l’aide d’une tablette numérique. Défi L’équipe pédagogique projette l’enregistrement vidéo des enfants et l’écoute attentivement avec eux. Elle n'hésite pas à poser des questions aux enfants pour leur demander des éclaircissements, leur donner l’occasion de développer davantage des réponses et leur permettre de s'exprimer sur ce qu'ils font et ce que font leurs amis sur la vidéo. Enrichissement L’équipe pédagogique invite un parent artiste à venir composer une chanson avec la classe en y intégrant les propositions des enfants. La chanson comporte un refrain et des couplets et est écrite sur un papier conférence placé à même un chevalet pour que les enfants puissent y revenir avec ou sans l’aide d’un adulte. Le texte de la chanson ainsi qu'une vidéo montrant les enfants en train de chanter ont été partagés avec les familles sur le blogue de la classe. |
Attente 2
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
communique avec les autres de différentes façons, à des fins variées et dans divers contextes.
Compréhensions conceptuelles
- La communication peut influencer et encourager le changement.
- L’écoute permet de connaître le monde, les autres et soi-même.
- La communication prend diverses formes et est influencée par les expériences antérieures.
- Si la communication comprend des gestuelles et des comportements non verbaux, les mots peuvent également nous aider à créer l’effet souhaité chez l’autre.
- La connaissance est socialement construite – créée par les gens qui apprennent, travaillent et explorent ensemble – et peut être partagée.
- La communication orale est à la base de la littératie, de la pensée et des relations dans toutes les langues.
En salle de classe : réflexions sur la pratique
Exemple 1 : La comptine « Il était une fois une vieille dame qui avait avalé une mouche. »
Mise en contexte : Les enfants sont réunis autour d’un membre de l’équipe pédagogique qui lit aux élèves la comptine « Il était une fois une vieille dame qui avait avalé une mouche. » Pendant la lecture, deux enfants parlent au sujet du personnage principal de la comptine.
L’enfant A dit : « Elle est vraiment intelligente. »
L’adulte pense : Je me demande ce qu'il veut dire.
L’enfant B répond : « Non, elle n'est pas intelligente. Elle est stupide; elle mange des animaux. »
L’adulte pense : A est plus jeune et admire B. En fait, B me corrige souvent. Que faire maintenant? Je veux comprendre la perception de A. Je crains que A soit blessé dans son amour-propre. Devrais-je dire quelque chose au sujet du mot stupide?
L’adulte poursuit sa pensée : Je vais faire quelque chose de différent et attendre un très court instant.
L’adulte demande ensuite : « Pourquoi penses-tu que la vieille dame dans l’histoire est intelligente? »
L’enfant A explique : « Parce qu'elle sait exactement quel animal manger et dans quel ordre. Elle sait quel animal va manger celui d’avant. »
L’enfant B acquiesce : « Eh bien, c'est vrai qu'elle est intelligente! »
Pensées de l’adulte après réflexion sur le sujet : Cela a été tellement intéressant. Je voulais comprendre A, mais après une pause, je lui ai donné la chance d’expliquer sa pensée, et même si ce qu'il a dit m'a laissée perplexe, il a pu faire une déduction importante sur le sens du texte. Aussi, il a pris un risque en n'étant pas d’accord avec B, qu'il admire. Je ne critique pas le fait que je voulais instinctivement me porter au secours de A, mais j’ai appris que parfois, attendre et sonder la pensée d’un enfant donne lieu à un apprentissage très riche. Attendre et fournir une bonne piste de réflexion m'ont permis d’apprendre quelque chose de l’enfant A.
Exemple 2 : La pêche sous la glace
L’équipe pédagogique pourrait avoir à réexaminer ses hypothèses concernant les façons dont des stratégies précises favorisent l’apprentissage attendu de la part des enfants.
Mise en contexte : Un petit groupe d’enfants discutent de leur expertise en matière de pêche sous la glace. L’équipe pédagogique, qui souhaite aménager un espace dans la classe pour leur permettre de raconter et d’exprimer leurs expériences dans ce domaine, leur fournit des matériaux au bac à eau.
Les membres de l’équipe se demandent : De quelles façons peut-on intégrer de la littératie au bac à eau?
Ils pensent : Ajoutons des lettres. Les enfants pourront les pêcher.
Questions réflexives : Qu'apprennent les enfants?
- Que pense l’équipe pédagogique à propos de ce qu'apprennent les enfants lorsque des lettres sont ajoutées au bac à eau?
- Que pourraient penser les enfants à propos de ce qu'ils sont en train d’apprendre?
- Y a-t-il d’autres possibilités concernant la littératie (c.-à-d., avant d’ajouter les lettres)?
Consolidation et considération :
Lorsqu'on leur demande ce qu'ils pensent apprendre, les enfants déclarent qu'ils sont en train de « pêcher ». Il y a un décalage entre ce que les enfants croient apprendre et ce que l’équipe pédagogique pense que les enfants apprennent.
Lorsqu'on cherche à intégrer l’apprentissage à une activité (en l’occurrence, les lettres ne sont pas liées au contexte de la pêche), cela peut porter à confusion chez certains enfants.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 2.1 écoute les autres et réagit de façon verbale ou non verbale (p. ex., utilise les arts, les signes, les gestes, le langage corporel), à diverses fins (p. ex., échange des idées; exprime ses sentiments; donne son opinion) et dans divers contextes (p. ex., après une lecture à voix haute, une lecture partagée ou une situation d’écriture; en résolvant un problème mathématique en groupe; au cours de jeux imaginaires ou d’explorations; dans les aires d’apprentissage; dans le cadre de jeux de plein air; lors d’observations scientifiques d’animaux et de plantes à l’extérieur). | Parole (Au bac à sable) « Qu'est-ce que tu fais? » « Je construis une route pour ma ville. » « Elle est trop courbée. Tu devrais la faire plus droite. » (Après une lecture à voix haute en classe) : « C'était une histoire inventée. Les chats ne peuvent pas voler! » (Dans le gymnase ou à l’extérieur au terrain de jeu) : « Peux-tu faire ça? »(L’enfant saute à cloche-pied.) Action (Un groupe d’enfants mesure leurs plants de haricots.) « Je pense que le mien a poussé le plus. Il mesurait quatre cubes de haut et maintenant il en mesure sept. Est-ce que le tien a poussé? » « Le mien n'a pas beaucoup grandi. Il mesure seulement trois cubes. » (Ces exemples montrent aussi : les apprentissages en mathématiques – reconnaître des quantités, y compris les différences dans les quantités, et comprendre le concept de mesure.) Représentation Les enfants prennent des photos de leur plant de haricots et les affichent sur le blogue de la classe. Ils inscrivent la date et la hauteur de leur plant à ce moment. Certains parents utilisent un outil de communication en ligne, auquel cas les enfants peuvent écouter leurs réactions. | Réaction L’équipe pédagogique prévoit d’observer les enfants, en leur donnant plus de temps pour faire part de leurs réflexions, verbalement et non verbalement. En guise de stratégie, l’équipe attend que l’enfant parle en premier et elle compte en silence jusqu'à un certain nombre avant de dire quelque chose (temps d’attente). Elle fait savoir aux enfants qu'elle essaie d’écouter davantage et « différemment », et de leur donner plus de temps pour communiquer leurs réflexions. Défi L’équipe pédagogique observe les enfants dans tous les contextes, en surveillant particulièrement leur communication non verbale. Elle prend note des multiples façons dont les enfants communiquent. Enrichissement Les données tirées de sa documentation sur la façon dont les enfants communiquent déterminent la réaction et les orientations de l’équipe pédagogique. La documentation est partagée avec les enfants pour appuyer leur métacognition. |
| 2.2 utilise et interprète des gestes, l’intonation de la voix et d’autres moyens non verbaux de communication et de réaction (p. ex., répond aux directives non verbales de l’adulte; module le ton de sa voix pendant les jeux de dramatisation; identifie ses émotions et reconnaît les sentiments d’une autre personne). 2.3 interagit avec les autres dans différents contextes (p. ex., avec des matériaux, avec d’autres enfants, avec des adultes). | Parole « Il était vraiment GROS. » (L’enfant parle fort quand il lit le mot gros.) « Elle a l’air fâchée dans la photo. Regarde ses yeux. » « Je mets d’abord mon pantalon de neige, puis mes bottes. » Action Plusieurs enfants utilisent la communication non verbale pour appuyer ou représenter leurs réflexions. Ils utilisent leurs mains pour esquisser les contours d’un objet qu'ils fabriquent, compter ou tracer des chiffres avec leur doigt dans l’air. Ils approchent la tête de la table pour mieux examiner un objet. Voir : Deux webémissions Littératie intégrée tout au long de la journée et Numératie intégrée tout au long de la journée. Un enfant montre à un autre enfant la posture de l’arbre en yoga, en expliquant de quelles façons placer ses jambes et ses bras. Représentation Un enfant fait un autoportrait avec un grand sourire témoignant de ses émotions quand sa famille accueille un chaton en guise d’animal de compagnie. D’autres enfants commencent à dessiner l’animal de compagnie qu'ils possèdent ou aimeraient avoir et en parlent. Quelques-uns essaient d’écrire le nom de l’animal. | Réaction L’équipe pédagogique observe et documente la communication non verbale des enfants. Défi « Quelles autres actions pouvons-nous utiliser pour montrer tes suites? » (Voir le lien avec le contenu d’apprentissage 20.4 qui traite de la transformation d’une suite d’un mode de représentation à un autre.) « Qu'est-ce que nous faisons en premier lorsque nous rangeons les objets? » Enrichissement Pendant la préparation d’un plat, un membre de l’équipe pédagogique écrit les étapes de la recette. L’adulte et les enfants constatent et identifient l’intention d’écriture. Deux enfants jouent avec un train. L’adulte les observe pendant qu'ils substituent certaines pièces de la voie ferrée à d’autres, construisent la structure sur des niveaux différents, déplacent le train tour à tour et modifient les branchements de la voie. Le tout se fait par communication non verbale. L’équipe pédagogique enregistre l’interaction sur vidéo et la regarde. Ensuite, elle visionne la vidéo avec les enfants plusieurs fois. Pendant le visionnement, l’équipe pédagogique et les enfants constatent et identifient plusieurs choses qu'ils voient et entendent. Les enfants ajoutent à leur réflexion chaque fois qu'ils voient la vidéo. L’équipe pédagogique parle aux enfants de l’influence des auteurs et de la façon dont ils inspirent d’autres personnes à écrire dans une forme particulière. Avec le temps, les enfants et les adultes réfléchissent et documentent les différentes intentions d’écriture. |
| 2.4 utilise le langage (communication verbale et non verbale) dans différents contextes afin d’établir un lien entre de nouvelles expériences et ses connaissances antérieures (p. ex., contribue aux idées pendant des séances d’écriture partagée; contribue aux conversations dans les aires d’apprentissage; réagit aux pistes de réflexion de l’adulte). | Parole « J’ai fait un château de sable comme ça à la plage. » « J’ai fait un bonhomme de neige avec ma sœur comme celui de l’histoire. » (Ces exemples montrent aussi : l’apprentissage en littératie – faire des liens.) « J’ai remarqué que si je lève le tuyau, l’eau se déplace plus vite. » (Cet exemple montre aussi : l’apprentissage en littératie – tirer des conclusions.) Voir : Vidéo « Littératie : L’acquisition du vocabulaire », de la série Les zétoiles émergentes. Action Un enfant modifie la hauteur du tuyau après plusieurs essais pour accélérer le déplacement de l’eau. Représentation Un enfant ajoute une lettre à un mot fréquent pendant une séance d’écriture partagée (en collaboration) en petits groupes. Quelques enfants dessinent un plan montrant les routes de leur communauté et discutent des rôles de l’agent de police, des travailleurs de la construction et d’un restaurant local. | Réaction « Qu'est-ce que tu remarques quand on ajoute…? » « C'est exactement comme… » « Tu as fait un lien. » L’équipe pédagogique négocie avec les enfants au sujet des matériaux de la classe, en tenant compte de ce qui est déjà à leur disposition et de ce dont les enfants pensent avoir besoin pour communiquer et représenter leur pensée et leur apprentissage. Défi Un membre de l’équipe pédagogique travaille avec un enfant à une séance d’écriture partagée (en collaboration). D’après ses observations antérieures, l’adulte sait quelles sont les lettres connues par l’enfant et utilise des pistes de réflexion pour aider l’enfant à transférer ses connaissances antérieures à un nouveau contexte. L’adulte dit : « Ça commence comme ton prénom. » Enrichissement L’équipe pédagogique constate que les enfants sont émerveillés par la pluie. Elle pose la question suivante : « D’après vous, que verra-t-on après la pluie? » Elle note les idées des enfants. Le lendemain, il pleut encore. Pour aider les enfants à établir un lien entre leurs nouvelles idées et celles énoncées la veille, l’équipe pédagogique leur demande : « D’après vous, qu'allons-nous voir aujourd'hui? » Puis elle pousse la réflexion en demandant : « Qu'est-ce qui vous fait penser à ça? » Elle note les idées des enfants et compare avec eux les idées qu'ils expriment aujourd'hui à celles de la veille. |
| 2.5 utilise le langage (communication verbale et non verbale) pour réfléchir, exprimer sa pensée et résoudre des problèmes. | Parole « Je pense qu'on devrait essayer comme ça. » « J’ai essayé plusieurs fois, puis j’ai réussi à attraper la balle. » « J’ai mis le gros bloc au bas et c'est devenu stable. » « En regardant l’image, j’ai reconnu le mot. » Action Un enfant décide de trouver tous les enfants de la classe dont le nom comprend la lettre s. Il utilise le mur de mots et fait part de son plan à un autre enfant. De plus en plus d’enfants participent ainsi à l’enquête. (L’exemple montre aussi : l’apprentissage en littératie – utiliser des outils que les rédacteurs et rédactrices utilisent.) Un enfant et un membre de l’équipe pédagogique coconstruisent l’apprentissage pendant que l’enfant participe à l’exploration d’une balance en tentant d’équilibrer ses deux plateaux. Représentation Pendant le rassemblement, quelques enfants partagent leur solution pour relier leurs structures dans l’aire de construction. | Réaction « Je me demande comment tu sais ça. » « À quoi pensais-tu lorsque tu as fait ce choix? » « Comment l’image t'a-t-elle aidé à comprendre le mot? » Défi « Comment as-tu conclu ça? » « Selon toi, que se passerait-il si tu mettais plus de sable dans le plateau de gauche? si on ajoutait un plus gros bloc ici? si on enlevait un pied à cette table? » « Quel son entendrons-nous au début si le mot est maison? » Enrichissement « À quoi pensais-tu? » « Je me demande s'il y a une autre façon de résoudre ce problème. » |
| 2.6 utilise un vocabulaire précis avec des intentions variées (p. ex., termes pour ses constructions ou le matériel choisi). | Parole (Dans l’aire de construction) : « Nous mettons un toit sur notre maison. » (Au bac à eau) : « J’ai versé de l’eau dans un entonnoir. » (Au gymnase) : « Regarde, je peux me tenir en équilibre sur un seul pied! » Action Après avoir écouté la lecture d’un livre sur l’agriculture, un enfant crée une ferme dans l’aire de construction. « Il n'y a pas encore de céréales dans mon silo. » Représentation Un enfant fait un collage dans l’aire de création artistique. « J’ai utilisé des objets brillants. » Quelques enfants créent une caverne pour les grenouilles avec des roches qu'ils aspergent d’eau pour simuler le déferlement des vagues. | Réaction L’équipe pédagogique réaménage l’aire de création artistique. Elle enlève la majeure partie des matériaux pour n'en laisser qu'un nombre limité dans l’aire, puis ajoute une variété de papiers brillants et du matériel recyclé pour apprendre aux enfants des propriétés de différents matériaux. Elle discute avec les enfants de ce qu'ils remarquent. Elle utilise la triangulation pour recueillir des preuves d’apprentissage en documentant, en constatant et en identifiant les diverses façons dont les petits artistes utilisent un vocabulaire précis et les raisons qui les poussent à s'en servir. Quand les enfants utilisent un langage comparatif, l’équipe pédagogique constate et identifie ce vocabulaire. Au fur et à mesure de leurs réalisations, les enfants constatent et utilisent la bonne terminologie dans leurs interactions. Défi « Je t'ai entendu dire que tu mettais un toit sur ta maison. J’ai remarqué l’angle que tu as utilisé sur le toit. Angle est un mot mathématique. » (L’adulte pointe du doigt l’angle en utilisant le mot.) Enrichissement L’équipe pédagogique planifie des moyens d’aider les enfants à enrichir leur vocabulaire. Une stratégie consiste à modeler l’utilisation du nouveau vocabulaire dans le contexte du jeu et dans les différentes aires. Voir : Deux vidéos « Littératie et mathématiques dans un contexte de jeu » et « Apprentissage par le jeu : les mathématiques » de la revue numérique Transition M-3 du gouvernement de l’Ontario. |
| 2.7 pose des questions avec des intentions variées (p. ex., pour obtenir des instructions, de l’aide, de l’information ou des éclaircissements; pour proposer une idée innovante; pour mieux comprendre quelque chose; pour satisfaire sa curiosité; pour appréhender une nouvelle situation) dans différents contextes (p. ex., dans le cadre des échanges avec ses pairs et des adultes; avant, pendant et après la lecture à voix haute ou la lecture partagée; en faisant des observations lors d’explorations dans la cours d’école ou au parc; en petits groupes; dans les aires d’apprentissage). | Parole « Peux-tu m'aider à faire ça? » « Pourquoi est-ce que la fumée va en haut alors que tout le reste va en bas? » « Qu'est-ce que le garçon va faire maintenant? » « À quoi ça sert? » « Ces morceaux vont-ils ensemble? » « Pourquoi as-tu mis ça là? » Action Pendant la lecture partagée en petits groupes, les enfants posent des questions sur le livre que les membres de l’équipe pédagogique envisagent de lire pour leur groupe de lecture. Représentation Les enfants posent des questions concernant un nid d’oiseau vide qu'un enfant a apporté dans la classe. Un adulte les écrit sur des papillons adhésifs. Puis, les enfants ajoutent leur prénom sur le papillon comportant leur question et vont les placer près du nid. | Réaction L’équipe pédagogique modèle différents types de questions et réfléchit à voix haute pour rendre l’intention de chaque question explicite aux enfants. Elle rend sa pensée visible en utilisant des questions comme : « Où est le petit chien? » « Comment les oiseaux fabriquent-ils leur nid? » « Qui veut manger une pomme? » Défi Pendant la lecture partagée en petits groupes, un membre de l’équipe pédagogique note les questions des enfants au sujet du livre lu et les affiche pour que les enfants puissent les revoir. Enrichissement L’équipe pédagogique invite les enfants à utiliser les noms dans le tableau à pochettes ou les noms sur un graphique de la classe pour répondre à des questions comme : « Comment pouvons-nous déterminer le nombre d’enfants absents à partir du nombre d’enfants présents? » Elle documente également la manifestation des apprentissages en mathématiques comme l’interprétation des données, la comparaison de quantités et la réflexion concernant « plus » ou « moins ». |
| 2.8 décrit ses expériences personnelles en utilisant un vocabulaire et des détails qui conviennent à la situation. Voir : Vidéo « Communication orale », de la série Les zétoiles émergentes. 2.9 raconte des expériences, des événements et des histoires dans la séquence appropriée (p. ex., de vive voix; de façons nouvelles et créatives; au moyen de la dramatisation, des arts visuels, de la communication non verbale et de représentations; dans ses conversations). | Parole « Je suis allé visiter mon cousin en fin de semaine. » « J’ai eu un gros rhume et de la fièvre, mais je vais mieux maintenant. » Action Un petit groupe d’enfants décrit et montre comment faire descendre une balle le long d’une rampe sans qu'elle tombe. Représentation Au bac à sable, les enfants racontent de nouveau l’histoire du Petit bonhomme de pain d’épice qu'ils viennent d’entendre lors de lecture à voix haute. Ils utilisent des accessoires que l’équipe pédagogique a intentionnellement placés au bac à sable pour ce faire. | Réaction Pendant une discussion en classe, l’équipe pédagogique explique l’ordre à suivre pour raconter une histoire. Avec les enfants, les membres de l’équipe réfléchissent à l’importance de penser aux intentions et à l’auditoire lorsqu'on planifie raconter une histoire. Ils réfléchissent aussi aux raisons pour lesquelles des histoires et des événements sont relatés, aussi bien à l’école qu'à l’extérieur de l’école. Défi L’équipe pédagogique prend des photos des enfants qui enfilent leurs vêtements d’extérieur en hiver. Elle invite les enfants à placer les photos dans le bon ordre et consigne ses observations au sujet du classement fait par les enfants. L’équipe pédagogique travaille avec un petit groupe d’enfants qui profiteraient d’écriture partagée (en collaboration) pour ajouter des textes aux photos placées en ordre. Enrichissement L’équipe pédagogique rencontre les enfants individuellement ou en petits groupes pour réfléchir à d’autres actions qui se font dans un ordre particulier (p. ex., faire un gâteau). Elle invite les enfants à noter l’ordre et à placer leurs notes dans un endroit approprié de la classe (p. ex., cuisine, vestiaire). |
Attente 10
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
identifie, différencie et manipule les phonèmes du français par l’entremise de comptines, de chansons et d’autres activités de conscience phonologique.
Compréhensions conceptuelles
- La conscience phonologique est la conscience que les mots se composent de phonèmes ou de sons.
- Le développement de la conscience phonologique amène l’enfant à identifier, à discriminer et à manipuler consciemment les sons du langage oral.
- L’enfant saisit différentes occasions d’apprentissage pour développer sa conscience phonologique avec et sans l’aide de l’adulte.
- L’enfant prend plaisir à jouer avec les mots et les sons entendus dans différents contextes et à différents moments de la journée.
- L’enfant qui possède de bonnes habiletés en conscience phonologique a de meilleures chances de développer de bonnes habiletés en lecture plus tard.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 10.1 explore et nomme les bruits et les sons dans des contextes signifiants de son environnement (p. ex., nouvelles à l’interphone, bruits à l’extérieur de l’école). 10.2 manifeste une conscience de la structure des phrases et des mots dans différents contextes (p. ex., dans une situation de jeu, au cours d’une lecture). 10.3 manifeste une conscience de la rime et identifie la position des syllabes et des phonèmes. 10.4 manipule des syllabes et des phonèmes, seul ou avec de l’aide, pour créer des mots (p. ex., fusion, addition, substitution) puis fait des exercices de segmentation. | Parole « J’ai sauté trois fois parce que dans le mot pantalon il y a trois syllabes. » « J’ai placé trois cubes, car dans le mot ami, j’entends trois sons. » « Maman, mouton et moustache commencent avec le son mmm. » « Mon prénom a deux syllabes. » « Ça rime avec mon nom. » « C'est le mot rat. Je le sais parce que je connais le mot chat. » « Ce mot commence comme mon nom. » « Si je remplace la première lettre dans jeu par f, j’obtiens un mot différent : feu. » « J’entends des rimes dans cette comptine. Tapis rime avec gris. » Action En examinant une affiche comprenant une série de trois mots illustrés, l’enfant réussit à découvrir l’intrus de la rime (p. ex., mouton, savon, souris) ou à identifier le phonème intrus (p. ex., nuage, livre, lumière). Quelques enfants disposent d’un ensemble d’étiquettes présentant chacune le prénom des enfants de la classe et des membres de l’équipe pédagogique. Ils regroupent les étiquettes selon le son initial du prénom. Représentation Un petit groupe d’enfants s'entraîne à dire des mots sans signification (logatomes) qui riment avec leur prénom. Le groupe invite ensuite d’autres enfants à venir voir leur performance dans l’aire de dramatisation où ils feront semblant de parler. Un petit groupe d’enfants dessine des lignes ou des notes de musique pour représenter le son de chaque syllabe composant leur prénom. (Ces exemples montrent aussi : les apprentissages en littératie – conscience des concepts reliés à l’écrit, le principe alphabétique, les sons que produisent les lettres et leur signification [conscience phonologique]; les apprentissages en lecture et en écriture – faire correspondre les lettres et les sons et utiliser cette connaissance pour écrire.) | Réaction Un membre de l’équipe pédagogique travaille avec un petit groupe d’enfants pour lesquels l’équipe pédagogique a déterminé (d’après les informations de la documentation pédagogique) qu'ils ont besoin d’appui supplémentaire en ce qui a trait à la discrimination auditive de certains sons. En parlant à la famille d’un enfant, l’équipe pédagogique apprend que l’enfant a subi plusieurs otites au cours des deux dernières années. Ensemble, l’équipe pédagogique et la famille parlent de stratégies pour aider l’enfant, tant à l’école qu'à la maison. À l’école, les enfants utilisent leurs cartes de nom et des ensembles de lettres pour former et segmenter leur nom. L’équipe pédagogique envoie à la maison des enveloppes contenant des tuiles de lettres et des cartes de nom pour que les familles puissent jouer au jeu des sons à la maison. L’équipe pédagogique explique également que l’écoute de sons est une des nombreuses stratégies que les lecteurs et lectrices utilisent. Une autre stratégie consiste à utiliser les images pour faciliter leur lecture. L’équipe pédagogique peut expliquer aux enfants que l’écoute des sons et le fait de penser aux sons font partie du métier d’auteur. Défi L’équipe pédagogique travaille avec un petit groupe d’enfants ayant pu reconnaître le son initial d’un mot. Elle aide les enfants à se concentrer sur le son final de leur nom. Un membre de l’équipe pédagogique propose aux enfants d’imiter la voix d’un robot en scandant les syllabes des mots. Enrichissement L’équipe pédagogique produit des rimes et manipule les sons (en remplaçant ou en supprimant des sons, par exemple, en enlevant la deuxième syllabe de chameau pour produire le son cha). |
Attente 11
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
manifeste des habiletés de lectrice ou lecteur émergent pour construire le sens d’une variété de textes.
Compréhensions conceptuelles
- La lecture est un processus dynamique qui permet de construire le sens d’un texte et d’y réagir.
- Les stratégies de lecture aident l’enfant à comprendre le sens de textes variés.
- L’enfant qui lit utilise une variété de stratégies pour réfléchir à propos d’un texte et le comprendre.
Voir la conversation professionnelle sur l’apprentissage à la fin du tableau.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 11.1 utilise les habiletés de lecture pour construire le sens des textes imprimés, familiers ou non (p. ex., fait appel aux illustrations; applique la connaissance des structures du langage, de quelques mots fréquents, de la correspondance entre le symbole [graphème] et le son [phonème]). Voir : Vidéo « Le scripteur et le lecteur émergent », de la série Les zétoiles émergentes. | Parole « Je sais que ça dit araignée parce que je l’ai vu dans l’image. » « Je sais que c'est “le”. » L’élève montre du doigt les lettres en caractères gras en disant : « J’ai parlé fort ici parce que ça devient foncé. » Action Pendant la lecture autonome, un enfant montre du doigt les mots, regarde les images et relit les mots après avoir fait une erreur. Trois enfants tentent de lire un petit livre. Chacun émet son opinion selon les images ou les mots reconnus. Leur version de l’histoire est très proche de celle qui est écrite. Représentation Un groupe d’enfants décide de transformer l’aire de dramatisation en librairie. Un enfant prépare une affiche pour annoncer une pièce de théâtre qu'un groupe d’enfants va présenter au cours de la semaine. | Réaction L’équipe pédagogique consolide l’application des stratégies de lecture par les enfants en réfléchissant à voix haute et en posant des questions : « Parcourons le livre pour voir les images. » « J’ai remarqué que tu regardes les images. » « Qu'est-ce qui te fait penser à ça? » En se basant sur la documentation pédagogique, l’équipe pédagogique utilise les informations recueillies pour choisir un texte à lire avec un groupe d’enfants. Elle se demande : Pourquoi cet apprentissage, pour ces enfants, à ce moment-ci? Selon les informations retenues, elle détermine que ce groupe d’enfants bénéficierait de lecture partagée et elle sélectionne un texte approprié. Défi « Si tu penses que le mot est “sauter”, quelle lettre verrons-nous au début lorsque nous enlèverons le papillon adhésif? » Des enfants utilisent toujours le même livre, car ils le connaissent très bien et sont confiants de pouvoir bien le lire. L’équipe pédagogique se demande : Comment se servir de ce sentiment de réussite comme assise pour amener les enfants à la prochaine étape et les encourager à transférer leurs connaissances vers de nouvelles ressources? Enrichissement L’information tirée de l’évaluation révèle qu'un petit groupe d’enfants connaît un certain nombre de mots très fréquents, a une connaissance des lettres et des sons et est en mesure de lire des textes simples à structure répétée. L’équipe pédagogique détermine que ce groupe d’enfants pourrait tirer parti de la lecture guidée au moyen d’un texte informatif. Un groupe d’enfants dessine les lettres de l’alphabet que la classe pourra utiliser comme ressource plus tard. L’équipe pédagogique observe les enfants qui écrivent les lettres, puis discutent des matériaux de construction qui iront mieux avec chaque lettre. Les membres de l’équipe pédagogique se demandent : Quelles stratégies de lecture les enfants utilisent-ils? Qu'apprenons-nous au sujet de la manifestation des apprentissages en littératie et de ce que les enfants savent sur la façon dont les lettres et la lecture fonctionnent? |
Conversation professionnelle sur l’apprentissage
Concernant l’attente 11 : En guise de suivi à une rencontre avec les familles, l’équipe pédagogique leur envoie trois questions qu'elle pose aux enfants lorsqu'elle lit avec eux pour les aider à comprendre un texte :« À ton avis, qu'est-ce qui pourrait arriver dans le livre? »; « Comment es-tu arrivé à cette réponse? »; « À quoi te fait penser ce livre? ». « Comment es-tu arrivé à cette réponse? »; « À quoi te fait penser ce livre? ». L’équipe pédagogique invite ensuite les familles à partager d’autres questions qu'elles demandent pendant la lecture avec leur enfant.
Attente 12
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
manifeste des habiletés de scriptrice ou scripteur émergent pour communiquer avec les autres.
Compréhensions conceptuelles
- La communication écrite a pour fonction de rendre les pensées, les idées et les sentiments visibles aux autres.
- Les raisons et les intentions de l’écriture sont variées.
- Il est important que les autres comprennent ce que nous essayons de communiquer par écrit.
- Les scriptrices et scripteurs réfléchissent d’abord aux intentions de leurs écrits et à leurs destinataires, et choisissent ensuite la forme d’écriture qui convient le mieux pour faire passer leur message.
- Les scriptrices et scripteurs utilisent différents outils et ressources d’aide à l’écriture.
Voir la conversation professionnelle sur l’apprentissage à la fin du tableau.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 12.1 manifeste un intérêt pour l’écriture (p. ex., choisit différents matériaux pour l’écriture, comme des papillons adhésifs, des étiquettes, des enveloppes, du papier de couleur, des marqueurs, des crayons, y compris des crayons de couleur) et choisit d’écrire dans divers contextes (p. ex., dessine ou consigne ses idées dans les aires d’apprentissage). 12.2 comprend que les textes sont porteurs d’idées ou de messages (p. ex., demande à l’adulte de lui écrire les nouveaux mots). | Parole « Qu'est-ce que ça dit? » « Qu'est-ce que ça signifie? » « Je veux écrire un mot à mon amie. » Action Un enfant remarque la question « Combien de pelletées? » que l’équipe pédagogique a affichée au bac à sable. Les enfants commencent à compter les pelletées. Des enfants font un sondage pour interroger leurs camarades au sujet d’un événement, d’une préférence ou d’une opinion (p. ex., « Est-ce que tu préfères les chiens ou les chats? »). Représentation Un enfant fait une affiche dans l’aire de dramatisation pour montrer quel film est projeté au cinéma. | Réaction L’équipe pédagogique remarque que les enfants s'écrivent des mots de plus en plus. Elle leur dit : « Nous avons remarqué que vous aimez vous écrire des mots. Où est-ce qu'on pourrait ajouter du matériel pour écrire dans la classe? Quels objets devrions-nous ajouter? » Défi L’équipe pédagogique remarque l’affiche qu'un enfant a créée pour annoncer un film. Elle demande aux enfants quels renseignements pourraient être ajoutés à l’affiche pour informer les personnes qui viennent voir le film. Enrichissement Dans l’aire de dramatisation, l’équipe pédagogique observe quelques enfants qui discutent pour déterminer qui sera le premier à utiliser le nouveau matériel qui s'y trouve. L’équipe pédagogique leur demande de communiquer leur solution, y compris leur liste, aux autres enfants de la classe. |
| 12.3 rédige des messages simples (p. ex., liste d’épicerie sur papier, carte de souhaits sur ordinateur, étiquettes pour constructions de blocs ou de sable) en utilisant des images et des symboles et en faisant appel à sa connaissance des correspondances entre les lettres (graphèmes) et les sons (phonèmes). | Parole « C'est un mot dans ma langue. » « J’ai utilisé le mur de mots pour écrire ballon. » « J’ai écrit le mot FERMÉ sur la bibliothèque. » « Nous comptons les fourmis dans notre fourmilière en dessinant un bâton pour chaque fourmi aperçue. » Action Les enfants s'écrivent des lettres et en écrivent aux membres de leur famille, préparent des panneaux dans l’aire de construction, notent les découvertes qu'ils ont faites au bac à eau, dressent une liste des prénoms de leurs camarades de classe dans l’aire de dramatisation et fabriquent des cartes de souhaits dans l’aire de création artistique. Représentation Un enfant qui hésite à écrire dans l’aire d’écriture fait un dessin étiqueté de sa structure de blocs dans l’aire de construction. Une enfant produit une étiquette pour son dessin. | Réaction Pour favoriser la communication écrite chez les enfants dans de nombreux contextes, l’équipe pédagogique place, sur divers meubles et objets de la classe, des enseignes que les enfants ont écrites. Défi Un membre de l’équipe pédagogique est assis à côté d’un enfant qui écrit une description de son enquête sur la façon de faire rouler une balle plus vite le long d’une rampe. Pour aider l’enfant à entendre et à enregistrer les sons, l’adulte se sert des pistes de réflexion : « Étire le mot et écoute les sons. Quels sons entends-tu au début (au milieu, à la fin) de ce mot? » « Ça commence comme ton prénom. » Enrichissement L’équipe pédagogique travaille avec chaque enfant pour choisir des modèles d’écriture, de dessin ou de peinture pour le portfolio de l’enfant. À cette fin, elle tient des conférences avec les enfants pour discuter avec eux de ce qu'ils ont remarqué concernant leur développement en écriture. Comme beaucoup de familles sont incapables de se présenter à ces rencontres en personne, l’équipe pédagogique prend des photographies qu'elle télécharge dans un portfolio électronique, puis elle a une conversation téléphonique avec les membres des familles après que ceux-ci ont eu accès aux exemples de travaux dans un blogue sécuritaire protégé par un mot de passe. |
| 12.4 utilise les ressources disponibles en classe pour s'aider à écrire (p. ex., mur de mots avec le prénom de chaque enfant; mots tirés de textes simples à structure répétée; mots employés fréquemment dans le cadre d’écriture partagée; panneaux et diagrammes; dictionnaires illustrés; cartes alphabétiques; livres). | Parole « Je sais. Je peux consulter le mur de mots. » « C'est le même mot qu'un mot du livre. » « Je sais que c'est comme ça que ça s'écrit parce que je l’ai vu sur la carte. » Action Tout en jouant avec des blocs, un groupe d’enfants décide qu'il a besoin d’un mot de passe secret pour sa structure. Pour écrire toutes les lettres qui composent le mot de passe, il consulte le mur de mots. Représentation Un petit groupe d’enfants élabore sa propre liste de noms à partir d’une liste de la classe. Il utilise la liste se trouvant au restaurant dans l’aire de dramatisation. Les enfants écrivent des séquences de lettres de façon aléatoire et commencent à laisser un espace entre les « mots ». | Réaction L’équipe pédagogique place des photographies des enfants à côté de leur nom sur le mur de mots. À la demande de plusieurs des enfants, les membres de l’équipe placent également des listes de classe dans plusieurs endroits à titre de ressource dont les enfants peuvent se servir pour écrire. Ils négocient le placement des ressources avec les enfants, ce qui contribue à augmenter leur participation. Cette expérience permet à l’équipe pédagogique de comprendre la perception des enfants concernant l’utilité de l’écriture. Défi « Que pourrais-tu utiliser pour savoir comment écrire le mot? » Enrichissement L’équipe pédagogique rassemble les étiquettes-mots du mur de mots à l’aide d’un anneau pour que les enfants puissent les apporter et les utiliser à différents endroits de la pièce. |
| 12.5 explore diverses formes d’écriture à différentes intentions et dans divers contextes. 12.6 communique, par écrit, des idées se rapportant à ses expériences personnelles ou à des histoires familières, en les personnalisant et en les réinterprétant à sa façon (p. ex., fait un schéma organisationnel des Trois petits cochons et raconte l’histoire à un membre de l’équipe pédagogique lors d’une conférence d’écriture). | Parole « Faisons une liste. » « J’écris une invitation pour ma fête. » « Je mets ces étiquettes sur le dessin que j’ai fait de ma structure. » Action Dans l’aire de dramatisation, un enfant décide de créer un livre de rendez-vous pour le cabinet du médecin. Il écrit également des cartes de rendez-vous pour les patients. Représentation Une enfant fait un dessin représentant une journée au parc et raconte ses expériences à ses camarades de classe. | Réaction L’équipe pédagogique remarque que dans l’aire de dramatisation, les enfants font un livre de rendez-vous et y inscrivent des rendez-vous. Un membre de l’équipe pédagogique se joint aux enfants et les incite à inclure les sons qu'ils entendent dans les mots. Défi Un petit groupe d’enfants parle avec un membre de l’équipe pédagogique au sujet d’un procédé littéraire qu'un auteur a utilisé dans un texte souvent lu lors de la lecture à voix haute. L’adulte invite les enfants à essayer d’utiliser ce même procédé, par exemple, la comparaison ou la répétition d’un mot, dans leurs propres écrits. Quelques jours plus tard, un membre de l’équipe pédagogique remarque qu'un des enfants s'est servi du même procédé. Il demande à l’enfant d’en parler aux autres. Enrichissement Un enfant ne démontre pas d’intérêt pour l’écriture. L’équipe pédagogique discute de ce qu'elle a observé afin de trouver un moyen d’éveiller l’intérêt de l’enfant pour l’écriture. Elle réalise que l’enfant aime beaucoup coiffer les autres enfants. Elle décide d’ajouter de petits cartons et un cahier près de l’endroit où l’enfant joue et de s'insérer dans son jeu en lui demandant de fixer un rendez-vous pour qu'un membre de l’équipe pédagogique puisse se faire coiffer et de trouver une façon pour que son nouveau client puisse se souvenir de ce rendez-vous. |
Conversation professionnelle sur l’apprentissage
Concernant l’attente 12 : L’équipe pédagogique affiche les étapes d’illustration et d’écriture dans l’aire d’écriture et sur le babillard d’information pour les familles. Elle y affiche la documentation pédagogique qui met en évidence la pensée et l’apprentissage des enfants. Ceux-ci ont dessiné et écrit pour communiquer un souvenir, raconter une expérience, décrire un point de vue, décrire une structure ou recueillir des données au sujet de leurs camarades. Lors de prochaines rencontres avec les familles, l’équipe pédagogique demande aux parents de parler du genre d’écriture que leur enfant fait à la maison et leur explique que les échantillons des productions de leurs enfants correspondent à une étape d’illustration et d’écriture. Ensemble, parents et équipe pédagogique discutent de la pensée, de l’apprentissage et des progrès de leur enfant. Quelques jours plus tard, plusieurs parents mentionnent que le fait d’avoir discuté de la documentation pédagogique les a aidés à comprendre le processus d’apprentissage de leur enfant.
Attente 13
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
manifeste une compréhension ainsi qu'un sens critique à l’égard d’une variété de textes lus par l’équipe pédagogique ou avec son aide.
Compréhensions conceptuelles
- La littératie permet à l’enfant de réfléchir à propos du monde qui l’entoure et de le comprendre.
- Les raisons et les intentions de la lecture sont variées.
- La lecture permet à l’enfant d’avoir des pensées et des sentiments variés.
- Il existe différents types de textes.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 13.1 manifeste un intérêt pour la lecture (p. ex., s'attend à trouver un sens dans les images et le texte; choisit de regarder des textes; réagit aux textes lus par l’équipe pédagogique; relit des textes familiers; tente de lire avec confiance). 13.2 reconnaît ses préférences personnelles dans les textes (p. ex., choisit des livres de fiction, des magazines, des affiches, des textes interactifs), dans différents contextes (p. ex., lecture à voix haute faite par l’équipe pédagogique; lecture partagée; lecture guidée, lecture autonome). | Parole « J’aime les livres sur les insectes parce que j’aime vraiment les papillons. » « J’aime suivre des labyrinthes. Je lis souvent des livres qui illustrent des labyrinthes! » « Peux-tu relire le livre sur la pelle mécanique, s'il vous plaît? » Action Dans l’aire de lecture, un groupe d’enfants choisit des livres dans un panier. Auparavant, l’équipe pédagogique avait trié les livres avec les enfants pour que ceux-ci puissent faire des choix éclairés. Représentation Dans l’aire de dramatisation, un groupe d’enfants imite les personnages d’un livre qui vient d’être lu lors de la lecture à voix haute. | Réaction L’équipe pédagogique prend note des livres que les enfants choisissent afin de s'en procurer d’autres répondant à leurs champs d’intérêt. L’équipe pédagogique réaménage le milieu d’apprentissage pour encourager la manifestation des apprentissages en littératie pendant toute la journée et dans différents contextes, y compris la lecture par les enfants et sa documentation de leur apprentissage. Défi Un membre de l’équipe pédagogique modèle quelques façons de présenter ses livres préférés aux autres. Puis il demande aux enfants d’expliquer leur choix de livre. Enrichissement L’équipe pédagogique planifie une discussion axée sur les façons de se choisir un livre (p. ex., regarder la page couverture et les illustrations). |
| 13.3 manifeste une conscience des éléments de présentation d’un livre ou d’un texte imprimé (p. ex., identifie la page couverture à l’endroit; repère le titre du livre; tourne les pages correctement; lit un livre à partir du début; reconnaît que l’imprimé comprend des lettres, des mots, des espaces entre les mots et des phrases et qu'il contient des messages). | Parole « C'est le titre du livre. » « Je connais cette lettre. » « Regarde, le mot ballon est écrit deux fois sur la page. » Action Les enfants tiennent les livres dans le bon sens, utilisent un doigt pour aller de gauche à droite et essaient de lire les histoires. Ils commencent à reconnaître la différence entre les lettres et les mots. Ils peuvent suivre une chanson imprimée sur du papier conférence, au moyen de leur doigt ou d’un pointeur, à mesure que la chanson est lue ou chantée lors de la lecture partagée. Représentation Un enfant présente à un petit groupe d’enfants un livre qu'il a apporté de la maison. Il lit le titre du livre et le nom de l’auteur en pointant les mots du doigt. Puis il tourne la page et lit les mots qu'il reconnaît. Lorsqu'il a terminé, il referme son livre et le dépose dans son sac d’école. Un enfant lit le message du jour en reconnaissant globalement certains mots ou en reconnaissant les lettres initiales des mots. | Réaction Pour aider les enfants à se servir des concepts reliés à l’écrit, l’équipe pédagogique modèle son utilisation pendant l’écriture guidée et la lecture partagée (en collaboration) en posant des questions comme : « Où commence-t-on à lire? » « Où est le début de l’histoire? » « Où est le début du mot? » Défi L’équipe pédagogique offre des possibilités aux enfants de relire des textes familiers avec elle, en petits groupes et seuls. Les membres de l’équipe pédagogique se demandent : Pourquoi cet apprentissage, pour ces enfants, à ce moment-ci? Ils savent que la lecture répétée, la relecture, la réflexion sur les mots et les phrases ainsi que le sens à dégager des textes constituent tous des manifestations fondamentales en littératie. Enrichissement Un membre de l’équipe pédagogique discute avec les enfants de l’endroit où placer un texte coconstruit pour le relire. |
| 13.4 réagit à divers textes après la lecture à voix haute (p. ex., peint, dessine ou construit des modèles représentant des personnages ou des décors). | Parole « Mon grand-père et moi collectionnons des roches. Nous avons fabriqué un inukshuk comme celui du tableau. » « Je vis dans un appartement aussi, comme la famille dans le livre. » Action Un petit groupe d’enfants décide de créer un abécédaire en utilisant leurs noms. Les enfants utilisent des photos numériques pour que leur livre ressemble à un livre de la bibliothèque de la classe. Représentation Après avoir appliqué la stratégie de compréhension par la visualisation, les enfants partagent les images mentales que l’histoire leur a inspirées, en utilisant des mots, des mouvements et une représentation graphique. Un membre de l’équipe pédagogique lit deux phrases qui racontent les bonnes odeurs provenant d’une boulangerie-pâtisserie sans leur montrer les dessins du livre. Les enfants utilisent la stratégie d’imagerie mentale pour créer des dessins de gâteaux, de desserts et de pains à partir des images qui se sont formées dans leur tête après avoir entendu les mots lus par l’adulte. Puis les enfants échangent des idées à propos des différentes façons de visualiser. | Réaction Après avoir lu un livre à propos de la forêt aux enfants, l’adulte leur pose des questions comme : « Selon vous, qu'est-ce que l’auteur ressent au sujet des forêts? » « Et qu'est-ce qu'il voudrait qu'on ressente? » « D’après vous, pourquoi le livre contient-il des photos plutôt que des illustrations? » L’équipe pédagogique pose des questions semblables après avoir lu d’autres textes. Il s'agit d’inciter les enfants à réfléchir à la perspective de l’auteur et d’appliquer la pensée critique au message et au point de vue. Défi Après avoir lu un livre sur une question sociale pertinente pour la classe, un membre de l’équipe pédagogique pose des questions : « À qui s'adresse ce livre? » « Qui raconte l’histoire? » « En quoi cette histoire serait-elle différente si une autre personne ou un autre personnage l’avait racontée? » Enrichissement La visualisation est une stratégie de compréhension qui est très abstraite pour les jeunes enfants, mais qui leur permet de comprendre un texte. Pendant plusieurs jours, l’équipe pédagogique incite les enfants à s'exercer à visualiser ou à se faire des images dans leur tête. Pour rendre cette stratégie abstraite plus concrète, l’équipe pédagogique prévoit de faire de la visualisation avec les enfants un jour de pluie. Après avoir guidé les enfants dans leur observation d’un jour de pluie, l’équipe pédagogique leur demande de fermer les yeux et de faire un « dessin » dans leur tête dépeignant ce qu'ils ont vu. Les enfants partagent leur « dessin » oralement. Plusieurs jours plus tard, l’équipe pédagogique lit à voix haute un poème sur la pluie fondé sur la compréhension antérieure des enfants. |
| 13.5 fait des prédictions sur un nouveau texte qui est lu par l’équipe pédagogique, ou avec son aide, en utilisant ses connaissances antérieures de textes familiers et sa connaissance générale du monde qui l’entoure (p. ex., à partir de l’illustration de la couverture ou du titre d’un livre pour déterminer le sujet ou la forme du texte). | Parole « Je pense que le texte parlera d’une fête parce qu'il y a des ballons sur la page couverture. » « Je pense que le bébé va se mettre à pleurer parce que les bébés pleurent quand ils ont faim. » « Je pense que ce n'est pas un livre de fiction parce qu'il y a une photographie sur la couverture. » « Je pense que ça parlera de deux amis parce qu'il y a deux enfants sur la couverture. » « Peut-être qu'ils sont frères. » (Réponse d’un autre enfant.) « Je pensais que c'était le mot sable parce que j’ai regardé l’image et le mot commence par un s. » Action Après avoir lu le titre La cachette et observé l’illustration sur la page couverture d’un nouveau livre, une enfant pense que l’éléphant ira se cacher dans le bain tandis qu'un autre enfant pense qu'il se cachera derrière le grand fauteuil. Un enfant regarde un livre en commençant par la fin et déclare : « Je ne pensais pas que la fille laisserait sa sœur jouer avec son nouveau jeu. » Représentation Un petit groupe d’enfants discute au sujet des questions du jour affichées dans la classe : « Pensez-vous qu'il va pleuvoir demain? Qu'est-ce qui vous fait penser ça? » | Réaction « D’après toi, qu'est-ce qui pourrait arriver dans le livre? Comment es-tu arrivée à cette conclusion? » Défi « Quelle partie du livre te fait croire ça? » « Qu'est-ce que le dessin nous dit au sujet de ce qui pourrait arriver dans le livre? » « Quels indices as-tu utilisés pour arriver à cette conclusion? » Enrichissement « Selon toi, quels mots pourrait-on trouver dans ce livre? » « Qu'est-ce que tu sais au sujet des oiseaux qui t'aidera à lire le livre? » |
| 13.6 utilise ses connaissances antérieures pour établir des liens (p. ex., avec de nouvelles expériences, d’autres livres, des événements dans le monde) qui l’aideront à comprendre un large éventail de textes lus par l’équipe pédagogique ou avec son aide. | Parole « Je vis dans un appartement, moi aussi. » « C'est comme l’autre livre que nous avons lu. » « Ce livre est comme le film que j’ai vu. » Action Pendant une enquête menée à l’extérieur, les enfants utilisent les connaissances acquises à partir d’un livre au sujet des ombres (p. ex., le fait que l’ombre d’une personne bouge quand la personne bouge) pour explorer les changements qui s'opèrent à leur ombre lorsqu'ils s'assoient. Représentation Après avoir bâti un pont dans l’aire de construction, les enfants appliquent leurs connaissances antérieures pour construire un pont-tunnel comme celui qu'ils ont vu dans un livre précédemment lu par l’équipe pédagogique. | Réaction Un membre de l’équipe pédagogique modèle la réflexion à voix haute pour préciser la stratégie de lecture qui consiste à établir des liens entre ses connaissances antérieures et le nouveau texte. L’équipe pédagogique documente ses observations des enfants pendant le jeu. Après avoir analysé la documentation pédagogique, elle constate que les enfants font des liens avec leurs expériences antérieures durant leur jeu. L’équipe pédagogique constate et indentifie la stratégie (établir des liens avec ses connaissances antérieures) en faisant ressortir qu'elle est utilisée par des lecteurs et lectrices pour comprendre ce qu'une auteure ou qu'un auteur veut dire. Défi « Qu'est-ce que ça te rappelle? » « Quelle partie du livre te fait penser à ça? » « Tu as bâti la structure comme dans le livre. Je me demande si tu pourrais bâtir d’autres structures comme celles du livre. » Enrichissement À l’extérieur, l’équipe pédagogique aide les enfants à prendre des photos numériques de leur ombre. Elle a lu des livres sur les ombres. Les enfants se demandent pour quelles raisons ils n'ont pas d’ombres à l’intérieur de la classe. Les photos les aideront à faire des liens lorsqu'ils passeront en revue leur enquête, une fois à l’intérieur. |
| 13.7 utilise des illustrations pour mieux comprendre les textes lus par l’équipe pédagogique ou avec son aide. | Parole « C'est dans un parc, parce qu'on voit des balançoires. » « Je pense qu'ils vont jouer dans la neige parce qu'ils portent des habits de neige. » « Je pensais que ça disait train, mais c'est l’image d’un tracteur. » « J’ai mis une photographie du chien pour que les gens sachent que c'est le mot chien. » « J’ai vu les images ici et je pense que ce sont les ennemis des fourmis. » Après avoir décomposé le mot, l’enfant dit : « Oui, le mot est prédateurs. Alors, j’avais raison. Ce sont les ennemis. » Action Avec l’aide d’un adulte, un petit groupe d’enfants relit des textes familiers, y compris des textes créés en classe par les enfants eux-mêmes (documentation, tableaux, histoires), en se référant aux illustrations pour mieux comprendre. Pendant la lecture partagée en petits groupes, avant d’amorcer la lecture d’un texte familier, l’adulte et les enfants font une balade visuelle des illustrations et en discutent pour avoir une idée de ce qu'ils vont lire. L’adulte note mentalement les réflexions des enfants pour les documenter ultérieurement. Représentation Les enfants ont lu avec l’adulte une histoire à propos des différentes parties d’un arbre. Ils décident de représenter l’histoire à leur façon. Ils font leur propre version du livre et utilisent une photo d’un arbre de la cour d’école pour agrémenter leur version. | Réaction L’équipe pédagogique modèle les façons d’utiliser les illustrations pour comprendre ce qui arrive dans le texte et pour trouver le sens des mots difficiles. Défi « Quel mot est caché sous le papillon adhésif, d’après toi? Comment peux-tu utiliser le dessin pour le deviner? » Enrichissement L’équipe pédagogique constate que plusieurs enfants sont curieux à propos des fourmis et consultent des textes informatifs pour en savoir davantage sur ces insectes. Elle travaille avec les enfants, les aide à se servir de leurs connaissances au sujet de l’utilisation des images ou des photographies et leur présente d’autres caractéristiques de ce genre de textes qui peuvent aider à trouver les informations recherchées. |
| 13.8 reconnaît la plupart des lettres de l’alphabet dans différents contextes (p. ex., utilise du matériel de manipulation varié représentant des lettres majuscules et minuscules dans un jeu de lettres; nomme des lettres sur des affiches et étiquettes représentant des éléments d’une histoire, d’un poème, d’un grand livre ou sur des panneaux de circulation; identifie un mot débutant par une lettre donnée). Voir la conversation professionnelle sur l’apprentissage à la fin du tableau. | Parole « C'est un t. Ça commence comme mon nom. » « Ça fait le son j. » « Je sais que c'est un d parce qu'il y a une balle et un bâton. » « Je vois un b comme dans ballon. » Action Après une lecture partagée de quelques abécédaires, un membre de l’équipe pédagogique aide les enfants à créer leur propre abécédaire. Les enfants utilisent leurs prénoms et des photographies d’objets de la classe pour représenter les lettres de l’alphabet. Représentation Deux enfants trient, nomment et comparent des lettres magnétiques qu'ils placent sur un tableau blanc. | Réaction L’équipe pédagogique place un tableau à pochettes contenant les étiquettes-noms des enfants à côté des lettres magnétiques et du tableau blanc pour qu'ils puissent les utiliser comme référence. Défi « Si le mot est fille, quelle sera la première lettre? » « Si le mot est ballon, quel son entendrez-vous à la fin du mot? » (Remarque : L’équipe pédagogique pose les questions en se fondant sur les preuves d’apprentissage recueillies.) « Je me demande ce qui arrivera si je remplace cette lettre par celle-ci. » « Regarde ce qui arrive quand je place cette lettre à côté de celle-ci. Le son change complètement. Tu ne trouves pas ça intéressant de voir tout ce qu'on peut faire avec les lettres? » Enrichissement L’équipe pédagogique place les mots du mur de mots sur du Velcro pour que les enfants puissent les trier selon la première lettre. À mesure que l’année progresse, elle ajoute des mots fréquents. |
| 13.9 raconte par une communication verbale ou non verbale, des expériences ou des histoires familières en suivant la séquence appropriée (p. ex., de façon nouvelle et créative, par l’art dramatique, les arts visuels, la communication non verbale et des représentations; dans une conversation). 13.10 relate l’information tirée de documents non fictifs qui ont été lus par l’équipe pédagogique, ou avec son aide, dans divers contextes (p. ex., lecture à voix haute, lecture partagée) au moyen d’images ou d’accessoires. | Parole « D’abord, il…, puis… » « Ils ont donc tourné le coin de la rue et puis… » « Elle s'est brossé les dents et s'est couchée ensuite. » Action Au moyen de photographies numériques illustrant le cycle de vie des papillons de la classe, un enfant raconte oralement la séquence : « D’abord, le papillon est un œuf, puis il devient une chenille. La chenille se transforme en chrysalide et devient ensuite un beau papillon. » Représentation Un petit groupe d’enfants enregistre sur vidéo le cycle de vie des papillons dont ils s'occupent dans la classe pour un visionnement et une discussion ultérieurs. Un petit groupe d’enfants et un membre de l’équipe pédagogique utilisent des accessoires de théâtre pour permettre aux enfants de raconter des expériences et des histoires familières. | Réaction Pendant une discussion en classe, l’équipe pédagogique modèle la séquence à suivre pour raconter une histoire. L’équipe pédagogique et les enfants réfléchissent sur l’importance de connaître l’auditoire et l’intention lorsqu'on raconte une histoire. Ils réfléchissent aussi aux raisons pour lesquelles on raconte des histoires et des événements qui se sont passés dans l’école et à l’extérieur. L’équipe pédagogique modèle l’utilisation des images et des mots pour raconter une expérience familière comme se brosser les dents ou ranger les blocs de bois. Défi Un membre de l’équipe pédagogique modèle l’action de raconter une histoire fictive en utilisant des matériaux naturels. Les enfants utilisent ces matériaux pour raconter des histoires connues. Enrichissement L’équipe pédagogique modèle l’action d’expliquer un texte informatif en utilisant les mots et les photographies du texte. |
Conversation professionnelle sur l’apprentissage
Concernant le contenu d’apprentissage 13.8 : Les équipes pédagogiques de toutes les classes de l’école discutent de la façon dont elles ont repensé les lettres. Elles ont bâti une culture de collaboration fondée sur de nombreuses conversations courageuses. Elles étaient ouvertes à la réflexion et à l’aise avec l’idée de repenser leurs pratiques en fonction des données probantes sur les effets de différentes modifications qu'elles avaient également étudiées ensemble.
Les équipes pédagogiques se sont penchées sur toutes les questions qui se dégageaient de la documentation partagée lors de leur enquête collaborative : Qu'est-ce que les enfants savent ou remarquent au sujet des lettres? De quelles façons utilisent-ils cette connaissance dans leur lecture, leur écriture et leurs conversations?
Voici des extraits de leurs conversations professionnelles quand elles ont partagé leur documentation professionnelle :
« J’ai toujours pensé que j’avais besoin d’un programme pour enseigner l’alphabet. »
« Les enfants en savent déjà beaucoup sur les lettres. »
« Quand nous sortons les lettres et que nous demandons ce que les enfants ont remarqué à leur sujet, nous obtenons des pages et des pages de documentation. »
« Oui, nous aussi. Mais je pense que ce qui m'a donné la confiance nécessaire pour abandonner toutes les activités que j’avais l’habitude de faire, c'est que par la documentation et l’observation, nous avons pu voir avec plus de certitude les façons de différencier l’apprentissage. Nous avons également mieux compris les enfants qui nous rendaient perplexes et ce que nous devions faire pour les appuyer. Par exemple, nous avons montré à une enfant notre téléphone cellulaire et elle a reconnu les lettres dans ce contexte. Nous avons ensuite pu revenir en arrière et l’aider à identifier les lettres dans un autre contexte [dans un imprimé]. »
« Dans notre classe, les enfants triaient les lettres. Et ils ont commencé à voir leurs différentes caractéristiques. »
« Les enfants de notre classe ont fait la même chose. »
« Ils ont commencé à faire des comparaisons et à établir des liens avec leurs prénoms et d’autres mots. Nous en avons appris beaucoup plus sur ce que les enfants savaient déjà, ce qui nous a permis d’orienter notre pratique, particulièrement quand nous les aidions dans leur écriture. »
Renseignements sur l’enquête collaborative professionnelle avec vidéos (Dans certains cas, le français est en voix hors champ), de la revue numérique Transition M-3 du gouvernement de l’Ontario.
Attente 14
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
manifeste une compréhension des produits médiatiques et développe un sens critique à leur égard.
Compréhensions conceptuelles
- Les produits médiatiques sont construits de sorte à influencer ou à convaincre le lecteur ou la lectrice.
- Les produits médiatiques sont partout.
- Les produits médiatiques peuvent avoir un effet sur les pensées, les sentiments, les idées, les croyances et les désirs.
- La prise de conscience de l’influence des produits médiatiques est primordiale.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 14.1 commence à réagir de façon critique aux produits médiatiques (p. ex., bandes dessinées ou émissions de télévision dans lesquelles des animaux parlent et fréquentent l’école). 14.2 communique ses idées verbalement et non verbalement en ce qui concerne différents produits médiatiques (p. ex., décrit ses émotions après avoir vu un film ou une émission; met en scène une saynète à partir de messages d’une vidéo ou d’une affiche sur la sécurité; fait des dessins en réponse à une annonce). | Parole « J’ai appris qu'on met des jouets dans les boîtes de céréales pour que les enfants demandent à leurs parents d’en acheter. » Action Un petit groupe d’enfants utilise des accessoires pour élaborer et interpréter une histoire qu'ils viennent d’entendre au sujet d’enfants victimes de préjugés. Représentation Un petit groupe d’enfants réalise des affiches sur la sécurité dans l’autobus scolaire. | Réaction Pour aider les enfants à trouver des stratégies qui les amènent à réfléchir sur des produits médiatiques, l’équipe pédagogique pose des questions telles que : « Pourquoi a-t-on créé cette bande dessinée? » « Qui aime regarder des dessins animés ou des films d’animation? » « Qu'est-ce qui te donne envie de regarder cette bande dessinée? » Réfléchissant à voix haute, l’équipe pédagogique déclare : « Les produits médiatiques sont faits de façon à inciter le lecteur ou le spectateur à faire quelque chose ou à croire quelque chose. » Défi « Parfois, on achète des céréales et il y a un jouet dans la boîte. Selon toi, pourquoi les fabricants des céréales ont-ils placé des jouets dans les boîtes? » Enrichissement « Quelqu'un a fait cette affiche. Pourquoi a-t-il utilisé l’image d’un loup à la place d’un autre animal, d’aprés toi? À quoi te fait penser le loup? Qu'est-ce que le créateur de cette affiche voulait nous montrer? Pourquoi? » |
Attente 16
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
manifeste de la curiosité pour l’environnement naturel et bâti, par des manipulations, des observations, des questions et des représentations de ses découvertes.
Compréhensions conceptuelles
- Les gens sont capables d’avoir un sens de l’émerveillement envers le monde.
- Le milieu naturel et le milieu bâti sont liés et s'influencent mutuellement.
- Les systèmes bâtis et les systémes naturels interagissent.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 16.1 décrit certains phénomènes naturels et pose des questions à leur sujet, en utilisant ses propres observations et représentations (p. ex., dessin, écriture). | Parole « La neige fond. » « Les feuilles rougissent. » « Pourquoi tous les vers sont-ils sortis de terre? » « Pourquoi ma banane est-elle toute brune maintenant? » Action Dans l’aire de dramatisation, un enfant fait le tri des vêtements. Sur une pile, il y a un dessin d’un bonhomme de neige. L’enfant dit à un des membres de l’équipe pédagogique qu'elle range les vêtements d’hiver parce que c'est l’été maintenant. Représentation Un enfant fait un dessin en deux volets, l’un montrant un ciel bleu et le soleil quand il joue dehors pendant la journée, l’autre montrant un ciel noir et la lune quand il va au lit la nuit. | Réaction En réponse à une question d’un enfant qui a demandé pour quelles raisons les vers de terre se retrouvent sur les trottoirs et dans les entrées de garage lorsqu'il pleut, l’équipe pédagogique invite un petit groupe d’enfants intéressés par ce sujet à travailler avec un adulte pour répondre à la question. L’équipe pédagogique invite les enfants à avancer des théories sur les raisons qui provoquent ce phénomène et, ensemble, ils pensent aux façons de découvrir si leurs théories peuvent effectivement expliquer ce qu'ils ont remarqué. (Remarque : Cette situation d’apprentissage ne vise pas à trouver des faits sur les vers de terre, mais plutôt des moyens à déployer pour que les enfants puissent explorer leurs questions par l’enquête.) Défi « Je me demande ce que nous pourrions voir si nous regardions la neige de plus près. » « Qu'as-tu observé après avoir tenu de la neige dans tes mains? Pourquoi cela s'est-il produit, d’après toi? » « Quel instrument pouvons-nous utiliser pour mieux voir la neige? » Enrichissement L’équipe pédagogique associe la curiosité naturelle des enfants à sa propre curiosité professionnelle dans la compréhension conceptuelle suivante : Les gens sont capables d’avoir un sens de l’émerveillement envers le monde (voir ci-dessus). Les enfants observent les changements et y réfléchissent. Avec l’équipe pédagogique, ils discutent et représentent leur réflexion de multiples façons : l’équipe pédagogique écrit sur du papier conférence les questions et les observations des enfants; les enfants dessinent et établissent des liens en disant « Cela ressemble à… »; les enfants expriment leur intérêt à faire des expériences avec des morceaux de bois pour voir s'ils deviendront mous dans l’eau. |
Attente 17
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
manifeste une compréhension du sens du nombre en utilisant du matériel de manipulation pour explorer les notions de dénombrement, de quantité et de relations entre les nombres.
Compréhensions conceptuelles
- Les nombres représentent une structure organisée et couramment utilisée au quotidien et partout dans le monde pour représenter et communiquer des valeurs.
- Les nombres peuvent être regroupés ou décomposés.
- Le recours au regroupement et à la décomposition est une stratégie utile à tous les aspects de la pensée mathématique.
- Un nombre ou une quantité peut être représenté par des objets, des images, des symboles ou des mots.
- Il y a de nombreuses façons de compter. Chacune de ces façons a une séquence qui lui est propre.
- Une quantité peut être représentée de différentes façons.
- Une même quantité peut avoir un aspect différent (concept d’invariance numérique).
- En comptant dans l’ordre croissant ou décroissant par un intervalle constant, l’enfant apprend que la quantité augmente ou diminue du nombre de l’intervalle (concept d’un de plus, un de moins).
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 17.1 explore (p. ex., en utilisant une droite numérique, un tapis de 100, un jeu de société avec des nombres) l’idée que le déplacement dans une séquence détermine la quantité (p. ex., à mesure que l’on avance dans une séquence de nombres, la quantité augmente et à mesure que l’on recule [compter à rebours] dans la séquence, la quantité diminue). | Parole « Chaque fois que j’ajoute un bloc, ma structure devient plus longue. » « Quand j’avance sur la droite numérique, les nombres deviennent plus grands. Quand je recule, ils deviennent plus petits. » Action Les enfants utilisent du matériel de manipulation pour avancer et reculer le long d’une droite numérique et utilisent leurs corps pour se déplacer sur un tapis de 100. Représentation Un enfant utilise la droite numérique coconstruite avec l’équipe pédagogique. Il place des papillons adhésifs sur les nombres qui représentent une quantité inférieure à 4, supérieure à 8, etc. | Réaction « Qu'arrive-t-il lorsqu'on avance sur une droite numérique? Qu'en est-il lorsqu'on recule sur la droite numérique? Comment le sais-tu? » Défi Un membre de l’équipe pédagogique crée une grande droite numérique sur le sol et invite les enfants à se mettre debout à côté de différents nombres. L’adulte dit un nouveau nombre et lance un défi aux enfants en leur demandant de prédire s'ils devraient s'avancer ou reculer le long de la droite numérique pour arriver à ce nouveau nombre. Ensuite, les enfants sont invités à tester leur prédiction, un à la fois, en se déplaçant jusqu'au nouveau nombre. « Si tu es sur le chiffre 9 et que tu te déplaces jusqu'au chiffre 6, est-ce que tu avances ou recules? » Enrichissement L’équipe pédagogique revient à une histoire qui fait compter les enfants pour prolonger leur apprentissage : « Dans notre histoire, un canard de plus se rend à l’étang. Combien de canards se retrouvent maintenant dans l’étang? Comment le savez-vous? Comment êtes-vous arrivés à ce résultat? » |
| 17.2 explore les concepts de quantité et relations en identifiant et en comparant des ensembles avec plus, moins ou autant d’objets (p. ex., en trouvant le contenant qui contient le plus ou le moins de fèves [le concept de correspondance de un à un]; en utilisant du matériel de manipulation comme un compteur, un cadre à cinq cases ou à dix cases; en reconnaissant que le dernier nombre dit lors du dénombrement représente la quantité d’objets présents dans cet ensemble [le concept du cardinal d’un ensemble]). | Parole « Comptons les voitures. J’en ai six et toi cinq. J’ai une voiture de plus que toi. Prends-en une autre, comme ça tu auras la même quantité que moi. » « Tu as compté trente-cinq boutons. Je peux aller plus loin. Je peux compter quarante boutons. » Action Dans l’aire de dramatisation, un enfant compte les napperons disposés sur la table et dit : « J’ai compté cinq napperons. Ça veut dire qu'il y aura cinq enfants pour le dîner. » Voir : Vidéo « Enseignement intentionnel en mathématiques » de la revue numérique Transition M-3 du gouvernement de l’Ontario. Représentation Une enfant montre du doigt le plateau de tri et constate qu'elle a « la même quantité des deux côtés ». Des enfants remarquent que les tours de leur structure sont inégales et disent : « Regardez, nous en avons cinq ici et six là-bas. Nous devons ajouter un autre bloc ici pour que les deux tours soient pareilles. » | Réaction « Combien de billes as-tu dans tes mains? Comptons ensemble. » Défi « Combien de billes pourrais-je tenir dans ma main, d’après toi? Penses-tu que ce sera plus ou moins que ce que tu as dans ta main? Comment peut-on trouver la réponse? » Enrichissement « La pile de grands blocs est plus grosse que la pile de petits blocs. Laquelle de ces deux piles contient la plus grande quantité de blocs, selon toi? Comment es-tu arrivé à cette réponse? » |
| 17.3 utilise la correspondance de un à un pour dénombrer des objets et pour former des ensembles d’objets. 17.4 développe une compréhension du concept de l’ordre stable (c.-à-d. que la séquence est toujours la même : 1 est suivi de 2, 2 est suivi de 3, etc.) et du concept de la non-pertinence de l’ordre (c.-à-d. que le nombre d’objets dans un ensemble sera toujours le même, peu importe l’objet qui est utilisé pour commencer le dénombrement). | Parole « J’ai compté cinq enfants. J’ai besoin de cinq morceaux de pomme, un pour chaque enfant. » Action Dans l’aire de dramatisation, un enfant compte des soucoupes, une pour chaque tasse disposée sur la table. Voir : Vidéo « Numératie : L’utilisation du matériel concret », de la série Les zétoiles émergentes. Un membre de l’équipe pédagogique observe une enfant en train de compter le nombre de personnes (qu'elle a fabriquées en les dessinant et en les collant sur des bâtonnets de bois) pour la maison qu'elle a construite. Chaque fois qu'elle dénombre, elle compte un seul objet à la fois. Bien qu'elle compte correctement, elle recommence le dénombrement par un objet différent. Le membre de l’équipe pédagogique constate et identifie ce que fait l’enfant. Représentation Un groupe d’enfants joue avec la droite numérique coconstruite avec l’équipe pédagogique. Celle-ci observe les enfants qui déplacent un objet tout le long de cette droite numérique en comptant. L’équipe pédagogique fournit un panier de cubes en nombre suffisant et les enfants associent les bonnes quantités de cubes à chaque nombre de la droite numérique. (Cet exemple de déplacement en tant que quantité est l’un des fondements au développement du concept d’un de plus, un de moins.) | Réaction Un membre de l’équipe pédagogique modèle le concept de la non-pertinence de l’ordre en comptant plusieurs fois le nombre d’autos dans un ensemble. Chaque fois, il commence à compter à partir d’une auto différente. Il pose des questions aux enfants : « Que remarquez-vous à propos de ma façon de compter les autos? Je vais les compter encore une fois. Que remarquez-vous cette fois-ci? » Un membre de l’équipe pédagogique apporte une assiette contenant plusieurs tranches de pomme pour qu'une enfant les distribue. Il dit à l’enfant : « J’ai remarqué que tu as aidé à aligner les napperons pour qu'il y en ait un par enfant à la table. Maintenant, combien de tranches de pomme te faudra-t-il pour en distribuer une à chaque enfant? Comment es-tu arrivée à ce nombre? » Défi « Il y a trois enfants dans notre groupe maintenant. Trois autres enfants veulent se joindre à nous. Je me demande combien de chaises supplémentaires il nous faudra. » Sur la droite numérique de la classe, l’équipe pédagogique modèle la façon de commencer à compter à partir de nombres différents. Elle demande : « Quand devons-nous commencer à compter à partir du chiffre 1? » Enrichissement Les enfants recueillent et enregistrent les données qui représentent leurs opinions personnelles sur la question : « Préfères-tu les pommes ou les oranges? » L’équipe pédagogique veut observer la réflexion des enfants concernant les relations entre les quantités. Elle décide que les données sur les opinions des enfants peuvent fournir le contexte nécessaire à cette fin. L’équipe pédagogique demande aux enfants d’aligner des cubes emboîtables pour former deux colonnes représentant les préférences des enfants et créant ainsi un diagramme concret. L’équipe pédagogique discute du diagramme avec les enfants : « Quel fruit est le plus populaire dans la classe? » [concept de quantité] « Comment savez-vous ça? » [concept d’un de plus, un de moins] « Quel fruit est le moins populaire dans la classe? » [concept de quantité] « Comment savez-vous ça? » [concept d’un de plus, un de moins] L’équipe pédagogique prend note des enfants qui ont compté les cubes pour déterminer la quantité, et de ceux qui ont utilisé la hauteur des cubes emboîtables (p. ex., en disant « Celle-ci est plus haute, donc il y en a plus. »), ce qui montre qu'ils comprennent le concept d’un de plus, un de moins. L’équipe pédagogique place ensuite un petit tapis et un grand tapis au sol. Les enfants ayant la préférence la plus populaire se placent sur le petit tapis et ceux ayant la préférence la moins populaire se placent sur le grand tapis. L’équipe pédagogique demande : « Que remarquez-vous? » Les enfants répondent par des questions comme : « Pourquoi le grand tapis semble-t-il avoir plus de personnes? Pourquoi les enfants sur le petit tapis sont-ils tassés? » [concept d’invariance numérique] L’équipe pédagogique présente des pistes de réflexion aux enfants de façon à les aider à appliquer :
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| 17.5 quantifie les éléments d’un ensemble d’objets allant jusqu'à 5 sans les compter (reconnaissance globale), en utilisant du matériel de manipulation (p. ex., domino, assiettes à pois, dés, doigts de la main) et des stratégies (p. ex., regroupe et décompose des nombres). 17.6 utilise ses connaissances et ses expériences pour estimer le nombre d’un petit ensemble (p. ex., utilise comme référence le cadre à cinq cases; quantifie sans dénombrer). | Parole « Je sais qu'il y a cinq boutons ici parce qu'ils ressemblent aux cinq points sur le dé de mon jeu. » « C'est cinq. J’ai vu quatre rouges et un bleu. » « Je pense qu'il faudra trois pelletées pour remplir le seau. » Action Un enfant remplit le cadre à cinq cases de différents objets. Il dit à un autre enfant qu'il sait qu'il a quatre boutons parce qu'une des cases du cadre est vide. Voir : Vidéo « Numératie : L’estimation », de la série Les zétoiles émergentes. Représentation Certains enfants utilisent des papillons adhésifs pour noter leur estimation du nombre de petites pelletées qu'il faudrait pour remplir un contenant au bac à sable. Ils font le dénombrement en inscrivant sur les papillons adhésifs un trait pour chaque pelletée et en disant : « Tu vois, ici c'est cinq. On dessine des bâtons comme ça jusqu'à ce qu'on arrive à quatre, puis on trace le bâton suivant comme ceci pour montrer qu'on a cinq. » L’équipe pédagogique prend des photos qu'elle affiche sur le blogue de la classe pour informer les familles que les enfants ont fait bien plus que seulement compter. Ils ont fourni des preuves de leur réflexion à propos des quantités et du fait qu'une quantité augmente lorsqu'ils ajoutent des pelletées et qu'elle diminue lorsqu'ils enlèvent des pelletées. | Réaction « Comment savais-tu qu'il y avait cinq boutons? » « Combien de bâtonnets penses-tu qu'il y a? Comment le sais-tu? » Défi « Pourquoi penses-tu qu'il y a plus que cinq boutons dans cet ensemble? Comment peux-tu le démontrer en utilisant un cadre à cinq cases? » Avec le temps, l’équipe pédagogique montre aux enfants différents arrangements du nombre 5 en utilisant des cubes d’une couleur (p. ex., cubes roses disposés dans deux assiettes), des cubes de deux couleurs différentes combinés de plusieurs façons, puis deux objets différents (p. ex., petits cubes et gros cubes [concept d’invariance numérique]). Les membres de l’équipe pédagogique pensent à voix haute : « On peut obtenir 5 de plusieurs façons. Une quantité peut être représentée de plusieurs façons. Enrichissement L’équipe pédagogique désire vérifier si les enfants comprennent l’utilité des chiffres dans leur quotidien. Dans l’aire de dramatisation, où les enfants jouent au supermarché, elle les encourage à utiliser des étiquettes présentant des chiffres sans toutefois leur donner des consignes précises. Certains enfants emploient les étiquettes pour indiquer les prix des aliments. D’autres s'en servent pour signaler le nombre de produits sur les étalages. Et quelques enfants utilisent les étiquettes en guise d’argent. |
| 17.7 explore et communique la fonction des nombres dans une variété de contextes (p. ex., utilise des nombres magnétiques et des nombres en papier sablé pour représenter le nombre d’objets dans un ensemble [nombre cardinal] aligne des objets et du matériel de manipulation et identifie lequel est le premier, deuxième et ainsi de suite [nombre ordinal]; utilise les pas pour mesurer la distance entre la porte et l’évier [mesure]; identifie son joueur préféré : « Mon joueur préféré de hockey est Claude Giroux, le numéro 28 des Flyers. » [nomme ou fait référence à un numéro]). 17.8 explore différentes pièces de monnaie canadiennes à l’aide de matériel de manipulation (p. ex., jeux de rôle du client dans un magasin dans l’aire de dramatisation; détermine quelle pièce de monnaie achètera le plus d’articles : 1 $ ou 25 ¢). | Parole « Il y a cinq napperons dans l’aire de dramatisation. J’ai mis la carte qui indique 5 pour qu'on ne l’oublie pas. » « Je suis le quatrième en ligne. » « Il y a trente-huit pas entre la porte de la classe et la porte des toilettes. » « C'est trois bonbons pour un dollar. Je vais placer trois bonbons dans chaque assiette. » « Mon chiffre porte-bonheur est le cinq. » Pour plus de renseignements : Voir : Vidéo « Enseignement intentionnel en mathématiques » de la revue numérique Transition M-3 du gouvernement de l’Ontario. Action Un groupe d’enfants crée un jeu de nombres ordinaux. Au moyen de papillons adhésifs, on place différents nombres de 1 à 10 sur le dos de chaque enfant. Puis, les enfants s'alignent. Une enfant place ensuite les autres enfants en ordre selon le nombre indiqué sur le dos. Représentation Dans l’aire de dramatisation, un groupe d’enfants aménage une épicerie et inscrit le prix sur chaque article. Les autres enfants achètent des articles qu'ils paient avec des pièces de monnaie du matériel de manipulation. L’équipe pédagogique invite les enfants à intégrer les nombres dans leur jeu. Des enfants qui jouent avec un garage décident de créer plusieurs places de stationnement et les numérotent. D’autres enfants qui jouent avec une grande boîte en carton la transforment en ascenseur d’immeuble; ils créent un tableau de manœuvre pour l’ascenseur en y inscrivant des nombres qui représentent les différents étages de l’immeuble. | Réaction « Qui était la troisième personne à arriver à l’école aujourd'hui? Comment le sais-tu? » Défi Un membre de l’équipe pédagogique se joint au jeu dans l’aire de dramatisation et dit : « Ce liquide vaisselle coûte quatre dollars. Je cherche quelque chose de moins cher. » L’équipe pédagogique et les enfants explorent les nombres ordinaux et cardinaux et l’utilisation des nombres dans notre quotidien. L’équipe pédagogique utilise un Rekenrek avec les enfants pour communiquer sa pensée de multiples façons : « Lequel est le quatrième du groupe? Comment le sais-tu? » « Montre-moi un 4. Comment le sais-tu? » Les membres de l’équipe pédagogique pensent à voix haute : « C'est fascinant, non, tout ce qu'on peut faire avec les nombres? À quoi d’autre les nombres peuvent-ils servir? » Enrichissement L’équipe pédagogique crée des cartes numérotées de un à vingt-six, qu'elle place en ordre dans un tableau à pochettes contenant déjà les étiquettes-noms des enfants de la classe. Elle invite les enfants à déterminer la place de leur nom dans le tableau (en comptant ou en comparant leur place avec celle de leur voisin ou d’un autre enfant). L’équipe pédagogique demande ensuite aux enfants de discuter de quel nom est le troisième, le huitième, etc. L’équipe pédagogique présente des pistes de réflexion aux enfants de façon à les aider :
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| 17.9 regroupe et décompose des nombres jusqu'à 10 (p. ex., représente des nombres de plusieurs façons en utilisant des cubes emboîtables, des blocs et d’autres types de matériel de manipulation de deux couleurs ou plus). 17.10 explore l’addition et la soustraction lors de ses expériences et routines quotidiennes par l’entremise de modelage et de matériel de manipulation (p. ex., regroupe deux ensembles inégaux d’objets et compte le tout; sépare un petit nombre de l’ensemble et détermine combien il en reste) et de stratégies de dénombrement (p. ex., utilise une séquence de comptage pour dénombrer tous les objets; compte à rebours pour déterminer les objets restants). | Parole « J’ai seulement trois roues pour ma voiture. J’ai besoin d’une de plus pour faire quatre. » « Il y a cinq personnes au bac à neige, mais seulement trois pelles. Il nous faut deux autres pelles. » « Nous avons l’habitude d’avoir huit napperons dans le café de la classe. Mais trois sont déchirés. Il nous en reste seulement cinq maintenant. » Action Quelques enfants représentent la quantité 8 en comptant de 1 à 8 sur leurs doigts. D’autres enfants montrent une main et comptent de 1 à 5 en utilisant chaque doigt, font une pause, ensuite continuent de compter en utilisant trois de plus. D’autres encore montrent une main et disent « cinq » puis comptent trois doigts de plus et disent : « Six, sept, huit. Ça fait huit. » Représentation Les enfants représentent la quantité 7 à l’aide de 4 cubes sur une assiette et 3 sur une autre ou dessinent sept traits pour faire un dénombrement. | Réaction L’équipe pédagogique modèle différentes stratégies pour regrouper et décomposer des nombres en utilisant du matériel de manipulation, des cadres à cinq cases, des cadres à dix cases et des problèmes à résoudre en posant des questions comme : « Si le cadre à cinq cases est rempli et que tu enlèves trois boutons, combien de boutons reste-t-il? » Défi « De quelle autre façon pouvons-nous montrer cela? » « Comment as-tu trouvé cette réponse? » « Combien de plus nous faut-il, d’après toi? » « Combien avons-nous maintenant? » Enrichissement Un membre de l’équipe pédagogique donne 10 jetons aux enfants pour qu'ils puissent montrer ce qu'ils ont appris à partir d’une comptine avec des nombres. L’adulte demande : « Combien d’éléphants y a-t-il maintenant? Comment le savez-vous? » [Pour illustrer l’addition en se basant sur la comptine Un éléphant, ça trompe, ça trompe]; « Combien d’enfants y a-t-il dans le lit maintenant? Comment le savez-vous? » [Pour illustrer la soustraction en se basant sur la comptine Ils étaient dix dans le lit et le petit dit : « Poussez-vous! »] |
, 
).Voir également l’attente 22 : les contenus d’apprentissage 22.1 et 22.2.
Attente 18
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
mesure et compare la longueur, la masse, la capacité et l’aire d’objets ainsi que la température et le passage du temps à l’aide d’unités de mesure non conventionnelles dans le contexte de l’apprentissage par le jeu et par l’enquête.
Compréhensions conceptuelles
- La pensée et l’apprentissage permettent d’utiliser la mesure pour décrire, comparer et communiquer des informations.
- Les objets et les figures géométriques ont des attributs mesurables qu'il est possible de comparer et de communiquer de différentes façons.
- Différents instruments de mesure sont utilisés pour mesurer différentes choses.
- L’attribut qu'on cherche à mesurer détermine l’instrument de mesure et l’unité de mesure qu'on doit utiliser.
- L’unité de mesure utilisée fait une différence.
- Tout espace se mesure.
- En mesure, la communication au sujet des attributs se fait en utilisant des termes descriptifs et comparatifs.
- Le recours à la décomposition et à la composition est une stratégie utile à tous les aspects de la pensée mathématique.
- En géométrie, la stratégie qui consiste à décomposer et à assembler des figures, pour en créer de nouvelles, fait réfléchir à la mesure.
Voir la conversation professionnelle sur l’apprentissage à la fin du tableau.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 18.1 sélectionne un attribut pour la mesure (p. ex., capacité), détermine une unité de mesure non conventionnelle (p. ex., petit contenant de margarine), et mesure et compare au moins deux objets (p. ex., détermine quel contenant peut contenir plus d’eau). 18.2 utilise les stratégies appropriées pour mesurer avec des unités de mesure non conventionnelles (p. ex., utilise ses pas pour mesurer une longueur sans chevauchement et sans espace; utilise le même contenant d’eau plein pour déterminer la capacité d’une tasse). | Parole « J’ai placé les blocs en ordre du plus court au plus long. » « La boîte de céréales a un plus grand volume que la boîte à chaussures. Je le sais parce qu'elle contient plus de cubes. » « Nous avons utilisé cinq feuilles de papier pour couvrir la petite table et quinze pour couvrir la grande. » « Ahmed a utilisé ses chaussures pour mesurer la distance entre l’entrée de la classe et cette porte-ci. À chaque pas, nous avons vérifié que la pointe d’une chaussure touchait le talon de l’autre. » Voir : Vidéo « Exploration des mathématiques » de la revue numérique Transition M-3 du gouvernement de l’Ontario. Action Quelques enfants mesurent la salle de classe en comptant leurs pas. Certains mesurent la distance de l’avant à l’arrière de la classe, tandis que d’autres la mesurent d’un côté à l’autre de la classe. Les enfants se réunissent ensuite pour comparer leurs résultats. Des enfants jouent sur le plancher dans l’aire de construction avec des blocs. Une enfant parmi eux s'étend sur le plancher et dit : « Essayez de me mesurer. » Les autres essaient d’aligner différents blocs. Ils utilisent d’abord des blocs de taille différente et laissent de l’espace entre eux. Puis, un enfant déclare : « Un instant. On doit les placer ensemble, comme ceci. » Il rapproche les blocs. Un autre enfant s'étend sur le plancher et dit : « C'est mon tour maintenant. Essayez de mesurer autour de moi. » Les membres de l’équipe pédagogique enregistrent l’interaction sur vidéo pour l’étudier seuls, puis avec les enfants. Ils veulent constater et identifier le raisonnement des enfants, et leur parler de l’utilisation d’une unité de mesure non conventionnelle qui est uniforme. Représentation Dans la salle de classe, la directrice d’école tient une conversation avec un enfant à la table des collations. Elle dit à l’enfant : « Où est-ce que je te trouverais si tu n'étais pas à la table des collations? » L’enfant répond : « Avec les blocs. J’ai déjà construit un grand bateau là-bas. » La directrice répond : « Je me demande si toi et moi avons la même idée de ce que veut dire grand. » L’enfant se rend vers un instrument de mesure que la classe a créé pour comparer la taille des enfants au fil du temps et mesurer leur croissance. L’instrument se compose de papiers carrés et uniformes. L’enfant dit : « Le bateau mesurait seize étages » puis compte 16 papiers carrés. Il dit à la directrice en plaçant sa main au niveau du 16e carré : « Il était à peu près grand comme ça. » La directrice remercie l’enfant : « Merci de m'avoir montré la hauteur de ton bateau. » Elle explique à l’enfant ce que grand veut dire pour elle et ils comparent leurs idées et parlent des différences. Une enfant utilise une cuillère pour remplir un contenant avec du sable et note les résultats. Elle utilise par la suite une tasse pour remplir le même contenant et note les résultats. Elle partage son apprentissage avec un membre de l’équipe pédagogique : « Ça prend plus de cuillères que de tasses pour remplir le contenant. C'est plus long de le remplir avec la cuillère, mais avec la tasse c'est plus rapide. » | Réaction Pour aider les enfants à reconnaître que les objets ont des attributs mesurables, l’équipe pédagogique pose des questions comme : « Qu'est-ce qui est aussi grand que ce bloc? » « Est-ce que l’eau est plus chaude ou plus froide que ta main? » « Combien ce livre pèse-t-il? Penses-tu qu'il pèse plus que deux blocs de bois? » « Pourquoi est-ce important que la pointe d’une chaussure d’Ahmed touche le talon de l’autre chaussure, lorsqu'il mesure la distance? » « De quelle façon tes résultats auraient-ils pu être différents si tu avais rempli la tasse jusqu'au bord? » Défi « D’après toi, qu'est-ce qui est plus grand, la hauteur ou la largeur de ton édifice? Comment as-tu fait pour trouver cette réponse? » Réfléchissant à voix haute, l’équipe pédagogique dit : « Grand peut signifier différentes choses. Par exemple, ça peut signifier que l’objet est haut ou qu'il est large. » Après avoir visionné la vidéo où les enfants se mesuraient à l’aide de blocs, l’équipe pédagogique regarde la vidéo en compagnie des enfants. Elle demande aux enfants de réfléchir à l’unité de mesure qu'ils ont utilisée (les blocs) et à ce qu'ils auraient pu utiliser d’autre. Elle demande également aux enfants ce à quoi il faudrait qu'ils pensent la prochaine fois qu'ils mesuremont quelque chose. Enrichissement « D’après la balance, le gros bloc est plus lourd que les deux petits blocs. Je me demande ce que tu pourrais faire pour équilibrer les deux plateaux de la balance. » L’équipe pédagogique place deux boîtes de taille différente et quelques cubes emboîtables sur la table. Elle demande à un petit groupe d’enfants quelle est la plus grande boîte. Ensuite, elle leur demande d’utiliser le matériel à leur disposition pour prouver leurs prédictions. Certains enfants placent les cubes dans les boîtes au hasard jusqu'à ce qu'elles soient remplies. D’autres enfants emboîtent les cubes méthodiquement à l’intérieur des boîtes jusqu'à ce qu'elles soient pleines. L’équipe pédagogique leur demande : « Quelle est la façon la plus efficace de remplir les boîtes? Pourquoi pensez-vous cela? » |
Conversation professionnelle sur l’apprentissage
Concernant l’attente 18 : Des équipes pédagogiques discutent de l’usage du calendrier. Quatre personnes qui s'occupent de deux des classes ne se servent plus d’un calendrier. Deux personnes sont sceptiques à ce sujet. Leurs quatre collègues font valoir que, selon leurs observations et leurs recherches, les enfants n'apprennent pas le passage du temps, mais suivent la routine de façon mécanique. Ils déclarent : « Nous avons encore un vrai calendrier dans l’aire de dramatisation et nous utilisons des cadres à cinq cases pour décompter les jours avant un événement, par exemple, quatre jours avant la visite à la bibliothèque. Nous parlons de l’idée maîtresse, c'est-à-dire que nous mesurons le temps, mais maintenant nous utilisons des images pour montrer le déroulement de la journée. »
Attente 19
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
décrit, trie, classe, classifie, construit et compare des figures planes et des solides et décrit la position et le déplacement des objets par l’exploration.
Compréhensions conceptuelles
- Le monde se compose de figures planes et de solides.
- Les figures planes et les solides ont des propriétés et des attributs variés.
- L’enfant peut comprendre et décrire le monde qui l’entoure en observant les façons dont les figures planes et les solides sont agencés.
- Quand on déplace un objet dans l’espace, ou quand on l’observe d’une autre perspective, il peut paraître différent, mais en fait il ne change pas.
- La position d’un objet est décrite en fonction d’un point de repère.
- Plusieurs propriétés associées aux figures planes sont aussi associées aux solides.
- Le recours à la décomposition et à la composition est une stratégie utile à tous les aspects de la pensée mathématique.
- En géométrie, la stratégie qui consiste à décomposer et à assembler des figures, pour en créer de nouvelles, fait réfléchir à la mesure.
Voir la conversation professionnelle sur l’apprentissage à la fin du tableau.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
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| 19.1 identifie, explore, trie et compare des figures planes et des solides (p. ex., en triant et en comparant des triangles : constate des similarités dans le nombre de côtés et des différences dans la longueur des côtés; remarque la grandeur des angles; observe la taille des triangles; perçoit de petits triangles dans un grand triangle) selon leurs attributs observables, incluant leurs propriétés géométriques (p. ex., nombre de faces, symétrie). | Parole « Nous avons trié tous les triangles. Tout ça, ce sont des triangles parce qu'ils ont trois côtés. J’ai mis ces triangles ici, car ils sont petits et j’ai mis ces autres triangles là-bas, car ils sont grands. J’ai fait une autre pile avec des figures qui ressemblent à des triangles, mais qui ne le sont pas parce que les côtés sont tout courbés. » « C'est une figure longue et bizarre. Elle a trois côtés. Ça ressemble à un triangle tout étiré. » « Cette figure est comme le toit de ma maison. » « Ça ressemble aux fenêtres de mon immeuble. » « Toutes ces choses sont des prismes rectangulaires. Je pensais que ça aussi c'en était un, mais Élise m'a montré que les côtés ne sont pas droits. Alors ça ne peut pas être un prisme rectangulaire. » « J’ai besoin de plus de longs blocs pour que les deux côtés de ma tour puissent se ressembler. » Action Un groupe d’enfants trie du matériel de récupération selon différents attributs en les répertoriant dans des cerceaux. Deux enfants inventent un jeu avec des tangrams. Ils font semblant d’avoir une ligne qui divise au milieu. L’un d’entre eux place une pièce sur son côté et l’autre enfant doit placer une pièce identique sur son côté. Ils continuent le jeu jusqu'à ce que leur design soit complet. Ils invitent d’autres enfants à jouer en leur expliquant que la règle du jeu est que les deux côtés doivent se ressembler. Représentation Pendant la gymnastique, les enfants représentent différentes figures avec leur corps. Ils disent à l’équipe pédagogique : « Nous avons construit un triangle. » | Réaction « Que remarques-tu au sujet de la figure géométrique de cette carte? Comment la décrirais-tu? Peux-tu penser à quelque chose d’autre qui lui ressemble? » « Vois-tu d’autres figures qui te rappellent celle-ci? » « Qu'as-tu remarqué quand tu as déplacé les figures? » Défi « Utilise trois bandes de papier pour me montrer un triangle. » « Utilise tes bandes de papier pour me montrer quelque chose qui n'est pas un triangle. » Lorsque les enfants disent : « Nous avons construit un triangle », l’équipe pédagogique répond : « Nous vous regardions et avons pensé vous rendre visite. » Les enfants poursuivent : « Regardez. Nous avons écrit La maison en triangle en dessinant un triangle pour le mot. » Un membre de l’équipe pédagogique, s'interrogeant sur les théories des enfants, dit : « Je regarde et je vois beaucoup de carrés. » Tous les enfants répliquent en chœur : « Non, regardez. Il y a deux triangles et quand vous les mettez ensemble, ils forment un carré. Vous voyez, ça veut dire qu'il y a plus de triangles. » En réfléchissant à ses interactions avec les enfants, l’équipe pédagogique remarque qu'elle a aussi vu et entendu des éléments probants du raisonnement des enfants en ce qui a trait aux relations entre les quantités, aux stratégies de dénombrement, au raisonnement proportionnel, à l’établissement de liens et à la réflexion. Enrichissement « Regarde les objets dans le cercle de tri. Que remarques-tu à leur sujet? Peux-tu dire quelle règle j’ai suivie pour les trier? Que pourrait-on ajouter à ce groupe? » L’équipe pédagogique décide d’observer et de documenter le langage que les enfants utilisent pour décrire, comparer et trier des matériaux. Elle fait part de ses observations aux enfants. Après avoir observé les enfants qui faisaient des designs symétriques à l’aide du tangram, un membre de l’équipe pédagogique décide d’explorer le concept de la symétrie avec eux. Il montre aux enfants plusieurs figures planes (p. ex., carrés, rectangles, cerfs-volants, losanges, trapèzes, parallélogrammes, triangles de plusieurs types) et leur demande de visualiser les figures obtenues lorsqu'on les plie en deux. Les enfants vérifient leurs prédictions et l’adulte leur pose des questions comme : « Que remarquez-vous à propos des figures lorsque vous les pliez? » « Qu'est-ce que les figures de cette pile ont en commun? » « Que pourrait-il arriver, d’après vous, si on utilisait un miroir avec les figures planes qui ne pouvaient pas se plier bien comme il faut sur elles-mêmes. » |
| 19.2 communique sa compréhension des notions de base des relations spatiales (p. ex., utilise les termes de positionnement devant, derrière, au-dessus, en dessous, à côté de, près de, en haut, en bas; utilise la stratégie de visualisation, la perspective et les mouvements [basculer – réflexion; glisser – translation; tourner – rotation]) dans ses conversations, ses jeux et ses explorations. | Parole « Je suis assis à côté de mon amie. » « Ce livre a l’air différent quand je le place debout et que je le regarde d’en haut. » (Cet exemple illustre la perspective.) (En faisant un casse-tête) : « D’abord, il faut enlever toutes les pièces pour voir l’image. Puis il faut faire tourner les morceaux de casse-tête jusqu'à ce qu'on trouve la bonne façon de l’assembler aux autres pièces. » « Quand je ferme les yeux, je vois que le petit robot-abeille doit faire trois pas en avant [glisser], tourner à droite [tourner] et ensuite faire un pas en avant pour arriver à la fleur. » Action Deux enfants construisent ensemble une structure avec des blocs. L’un d’entre eux utilise des termes comme en haut, à côté de et derrière pour indiquer à l’autre où placer les blocs. L’autre enfant suit les consignes de son ami correctement. Au moyen de mosaïques géométriques, les enfants créent des figures en utilisant le raisonnement spatial : « Je peux faire les motifs pareils des deux côtés. » « Ils ont l’air différents, mais ils sont pareils. » Deux enfants travaillent à créer une figure et utilisent la communication non verbale pour l’examiner à différents niveaux et de différents côtés. Voir : Vidéo « Les relations spatiales », de la série Les zétoiles émergentes. Représentation Après avoir dessiné une carte de la classe, des enfants y ajoutent des flèches et des noms d’endroits dans la classe. Chacun à son tour joue le rôle d’un programmeur et donne des instructions à leur petit robot afin que celui-ci se déplace d’un endroit à l’autre sur la carte. Les enfants utilisent des termes comme : « Fais cinq pas en avant! » « Tourne à droite! » « Fais neuf pas en avant! » | Réaction Un membre de l’équipe pédagogique aide les enfants à explorer les relations spatiales en leur disant : « Qui est devant toi dans la ligne? » « Tiens-toi près de Rosalie. » « De quelle façon ton bloc aura-t-il l’air différent si tu le glisses vers l’avant? » « Comment t'es-tu souvenu de l’emplacement de la collation de Savana? » Défi L’équipe pédagogique amène les enfants jouer dans la cour d’école. Les enfants doivent se déplacer en suivant des directives, puis décrire ce qu'ils voient. À mesure que la position des enfants change, l’équipe pédagogique les met au défi de décrire leur nouvelle perspective de la cour d’école. « Tiens-toi loin de la porte. » « De quelles façons les maisons paraissent-elles différentes par rapport à leur apparence avant que vous vous déplaciez? » Enrichissement L’équipe pédagogique crée un cube à partir de cubes emboîtables. La base est rouge, le milieu est bleu et le haut est jaune. L’équipe pédagogique demande aux enfants : « De quoi ce cube aura-t-il l’air si on le fait glisser tout droit sur la table? Formez une image dans votre tête (visualiser) pour voir si le cube restera le même ou s'il paraîtra différent. » Après avoir fait glisser le cube, l’équipe pédagogique demande aux enfants de vérifier leurs prédictions. On répète la séquence en basculant et en tournant le cube, et chaque fois l’équipe pédagogique demande aux enfants de visualiser le cube qui conserve le même aspect ou qui change d’aspect. L’équipe pédagogique laisse aux enfants le temps de vérifier leurs prédictions et d’en parler. L’équipe pédagogique et les enfants explorent différents objets de la classe en les faisant basculer, glisser et tourner. Elle imprime le prénom de chaque enfant séparément sur des cartes et demande aux enfants de visualiser les prénoms lorsque les cartes sont reflétées dans un miroir, et qu'on les fait pivoter ou glisser sur la table d’un endroit à un autre. Les enfants vérifient ensuite leurs prédictions et l’équipe pédagogique pose des questions comme : « As-tu pu reconnaître ton prénom? Pourquoi? » (Remarque : La plupart des enfants diront avoir pu reconnaître leur prénom, car les lettres qui le composent sont pareilles même si le prénom est à l’envers.) L’équipe pédagogique demande ensuite aux enfants de visualiser ce qui arrivera quand on reflétera des lettres comme b, d ou p dans le miroir, quand on les pivotera ou quand on les glissera sur la table d’un endroit à un autre. Elle invite les enfants à vérifier leurs prédictions à l’aide de lettres magnétiques ou de papier sablé en forme de ces lettres. (Remarque : Certains enfants diront que les lettres se sont transformées en d’autres lettres après la réflexion et la rotation.) Ensemble, on discute du fait que les prénoms et les lettres sont comme tous les autres objets de la classe. Ils peuvent paraître différents, mais ils restent les mêmes, peu importe la façon dont on les bouge. |
| 19.3 explore et explique la relation entre les figures planes et les solides dans les objets fabriqués (p. ex., explique que chaque face d’un cube est un carré). | Parole « La face de la maison que j’ai bâtie ressemble à un carré. » « J’ai mis un triangle dans un carré dans le géoplan. » « Il y a un cercle à la base du cône. » « J’ai construit une navette spatiale. Regarde le cône au sommet. Le devant est un grand rectangle. » Action Dans l’aire de création artistique, un enfant tamponne chaque face d’un cube et affirme : « Il y a six faces. » Représentation Des enfants prennent une photo de leur structure, l’affichent dans l’aire de construction et s'en servent pour décrire aux autres les étapes de sa construction : « On a mis une rangée de grands blocs à la base. Par-dessus on a mis des petits blocs. » | Réaction « Que remarquez-vous à propos des faces de ce cube? » « Que remarquez-vous à propos de la base du cône? » « Que remarquez-vous à propos de la base de la pyramide? » Défi En observant un enfant dans l’aire de construction, un membre de l’équipe pédagogique demande : « J’ai remarqué que tu as utilisé beaucoup de blocs en forme de prisme rectangulaire. Peux-tu m'expliquer ton choix? » Enrichissement « Que remarquez-vous de différent entre les blocs du haut et ceux du bas? » (L’adulte montre du doigt les endroits.) « Qu'est-ce qui vous a donné l’idée de rendre votre structure stable en changeant les blocs du haut? » |
Voir également l’attente 22 : les contenus d’apprentissage 22.3 et 22.4.
Conversation professionnelle sur l’apprentissage
Concernant l’attente 19 : Des équipes pédagogiques discutent de l’évolution de leur pensée sur la géométrie. Jusqu'à maintenant, elles avaient l’impression qu'enseigner la géométrie aux enfants consistait à leur apprendre les termes et le vocabulaire. En observant les enfants et en notant leurs observations, elles constatent que les enfants assemblent et décomposent des figures constamment dans leurs jeux. Elles décident de répondre à une question professionnelle : Comment les enfants pensent-ils aux attributs et aux propriétés des figures géométriques? Elles lisent puis discutent au sujet des façons dont les attributs (les caractéristiques qui s'appliquent à certaines figures géométriques d’une même catégorie) et les propriétés (les caractéristiques qui s'appliquent à toutes les figures géométriques d’une même catégorie) des figures géométriques constituent des éléments fondamentaux de la pensée actuelle et future des enfants en mesure. Les connaissances des enfants sur l’assemblage de figures fournissent plus tard des renseignements sur leur apprentissage en mesure.
Attente 20
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
identifie, explore, décrit, compare, crée, prolonge et représente des régularités de différentes façons en cherchant le motif d’une suite et en prédisant les termes suivants de la suite.
Compréhensions conceptuelles
- Les suites sont prévisibles.
- Il y a des façons précises pour décrire les suites.
- Les suites comportent toujours des éléments qui se répètent (le motif).
- La régularité d’une suite permet d’en prédire les termes suivants.
- Reconnaître et comprendre les régularités du quotidien aide à faire des prédictions.
- L’enfant apprend à communiquer les raisons qui lui font penser que quelque chose est une suite et à en prédire les termes suivants.
- Si le premier terme d’une suite est modifié, les autres termes de cette suite doivent l’être aussi.
- L’algèbre peut être utilisée pour établir des relations mathématiques, pour communiquer et pour analyser des changements.
Voir la conversation professionnelle sur l’apprentissage à la fin du tableau.
Conversation professionnelle sur l’apprentissage
Concernant l’attente 20 : Après avoir consulté quelques sources professionnelles, un membre de l’équipe pédagogique fait un exposé sur l’importance d’offrir aux enfants des occasions d’explorer les régularités. L’exploration qui permet aux enfants de développer leur capacité à remarquer les régularités et à faire des généralisations à partir de celles-ci jette les bases du raisonnement algébrique. (L’algèbre est le langage qui nous permet d’exprimer des généralisations de façon mathématique.) L’adulte comprend que les enfants ont besoin d’étendre leurs habiletés et faire plus qu'identifier les suites non numériques. Ils doivent s'exercer à prédire ce qui arrivera, à parler des relations et à voir les liens. Ce membre de l’équipe pédagogique décide de couvrir une partie des suites non numériques et incite les enfants à se lancer dans un raisonnement plus déductif, et prévoit également de modeler l’utilisation de l’énoncé : « Je sais que c'est une suite parce que… ». Pendant les conversations professionnelles sur l’apprentissage, l’équipe pédagogique commence à comprendre de quelles façons intégrer la pensée algébrique dans les explorations, les différentes représentations et les créations de suites non numériques des enfants. Elle voit les liens avec d’autres concepts mathématiques, comme les nombres et les relations de quantité.
Voir : Mettre l’accent sur le raisonnement algébrique – Document d’appui sur l’importance de l’enseignement des mathématiques (2013) ministère de l’Éducation de l’Ontario.
Attente 21
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
recueille, organise, représente et interprète des données pour résoudre des problèmes et communiquer une information, et explore le concept de probabilité dans divers contextes de la vie quotidienne.
Compréhensions conceptuelles
- La collecte de données permet de s'informer à propos du monde et de le comprendre.
- Poser des questions permet de recueillir des données.
- Les données peuvent être recueillies et organisées de différentes façons et à différentes fins. Les données peuvent être représentées de différentes façons (p. ex., sous forme de graphiques, de diagrammes, de tableaux ou d’autres outils). Le choix de l’outil de représentation repose sur les caractéristiques propres aux données recueillies et sert à répondre aux questions que l’on se pose.
- Les graphiques, diagrammes, tableaux et autres outils aident à faire ressortir des régularités dans les données recueillies.
- On peut faire des inférences et des prédictions et tirer des conclusions à partir des régularités dans les données recueillies et représentées.
Voir la conversation professionnelle sur l’apprentissage à la fin du tableau.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
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| 21.1 pose des questions auxquelles on peut répondre par la collecte de données (p. ex., « Quelle est ta couleur préférée? », « Combien d’animaux de compagnie les amis possèdent-ils? », « Neige-t-il le plus en janvier ou en février? »), recueille des données et les représente à l’aide de diagrammes (p. ex., diagramme concret, diagramme à pictogrammes). 21.2 interprète les données des diagrammes (p. ex., « Il y a plus d’enfants dans la ligne Spaghettis et moins dans la ligne Soupe aux pois, ce qui signifie que les enfants aiment les spaghettis plus que la soupe aux pois. »; « La bande bleue est deux fois plus longue que la bande jaune. »; « Il y a eu deux fois plus de journées neigeuses en janvier qu'en février. ») et en tire des conclusions (p. ex., « Il faudra qu'on commande plus de spaghettis que de soupe aux pois. »; « Le mois de janvier était plus neigeux que le mois de février. ») | Parole « Quel est ton animal préféré ou ton histoire préférée? » « De combien de façons peut-on attacher nos chaussures? » « Plus de gens mangent du riz que du brocoli. Je le sais parce qu'il y a plus de prénoms dans cette rangée. Je les ai comptés. » (Remarque : Lorsque les enfants comparent des quantités, il est important que les bandes du diagramme ou les colonnes et les rangées du tableau soient alignées.) Action Un groupe d’enfants fait semblant de faire de la soupe au restaurant de la classe. Un enfant commence par écrire la recette de la soupe sur papier quadrillé. Un autre enfant se rappelle que plus de personnes préféraient le riz au brocoli, d’après un sondage déjà effectué, alors le groupe décide d’ajouter quatre cuillères de riz dans leur recette et seulement une cuillère de brocolis. Deux enfants ont remarqué qu'un animal avait arraché des fleurs de leur jardin à la maison. Ils se demandent si c'est déjà arrivé à d’autres personnes. L’équipe pédagogique les invite à faire un sondage pour le savoir. Représentation Après avoir fait un sondage sur le nombre d’enfants qui possèdent un animal de compagnie, quelques enfants créent un tableau avec des colonnes séparées pour chaque animal (chat, chien, hamster, oiseau, poisson) et le nombre correspondant d’enfants. Ils incluent également une colonne ayant pour titre « Pas d’animal ». (Remarque : Lorsque les enfants comparent des quantités, il est important que les colonnes et les rangées du tableau soient alignées.) | Réaction « Comment allez-vous faire pour ne pas oublier les réponses à votre question? » « Comment pouvons-nous décider de la meilleure façon de représenter les données que nous avons recueillies? » Défi L’équipe pédagogique lance un défi aux enfants en les invitant à penser aux résultats de leur sondage et en posant des questions comme : « Qu'avez-vous découvert? » « Comment l’avez-vous découvert? » « Combien de personnes avez-vous interrogées? » « Qu'est-ce qui vous fait penser ça? » « Comment pouvons-nous utiliser les données que nous avons recueillies? » Enrichissement L’équipe pédagogique planifie une enquête pour répondre à la question posée par une enfant : « Combien de poches nos vêtements ont-ils aujourd'hui? » L’équipe pédagogique pose d’abord la question : « Qu'est-ce qui fait que quelque chose est une poche? » puis demande aux enfants : « Comment pouvons-nous montrer combien de poches nous avons? » L’équipe pédagogique documente l’apprentissage des enfants en les filmant. Par la suite, elle regarde la vidéo en compagnie des enfants, analyse leur apprentissage et les aide à pousser leur réflexion un peu plus loin. |
| 21.3 répond à des questions et pose des questions sur la collecte de données et sur les diagrammes. | Parole « Je me demande ce qui se passera si on ajoute des macaronis au fromage à notre sondage. » « Il y a cinq personnes dans la rangée des lacets et quinze dans la rangée du Velcro. Où se situent les autres enfants? » « Il y a plus de gens qui préfèrent manger du riz que du brocoli. Je le sais, car il y a plus de prénoms dans cette rangée. Je les ai comptés. » « Il ne reste que deux personnes âgées de quatre ans sur le diagramme. » « Plus de personnes ont choisi les exercices physiques à l’intérieur que les exercices physiques à l’extérieur. Regarde, la ligne est plus longue. » (L’enfant montre une bande sur un diagramme.) (Remarque : Lorsque les enfants comparent des quantités, il est important que les bandes du diagramme ou les colonnes et les rangées du tableau soient alignées.) Action Les enfants ajoutent leurs idées sur un diagramme permanent placé dans une zone désignée de la classe. L’équipe pédagogique et les enfants posent des questions liées à ce diagramme. Représentation Un groupe d’enfants utilise des planchettes à pince pour poser des questions aux amis lors d’un sondage. L’équipe pédagogique prend des photos du sondage et les projette pour permettre aux enfants de communiquer leurs pensées et leurs observations sur les données recueillies. | Réaction L’équipe pédagogique place les enfants en deux rangées pour créer un diagramme concret visant à répondre à la question d’un enfant : « Qui aime jouer avec les blocs et qui aime jouer avec le sable? » L’équipe pédagogique leur demande : « Que remarquez-vous? Êtes-vous surpris de voir qui aime jouer avec les blocs? » Défi L’équipe pédagogique discute avec les enfants des diverses façons de faire des diagrammes, sans utiliser des « personnes », mais plutôt du matériel ou des objets de la classe. Enrichissement L’équipe pédagogique va plus loin en explorant d’autres idées avec les enfants :
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Voir également l’attente 22 : les contenus d’apprentissage 22.5 et 22.6.
Conversation professionnelle sur l’apprentissage
Concernant l’attente 21 : Un membre de l’équipe pédagogique lance l’idée d’initier les enfants aux données et aux graphiques en les faisant participer à la planification d’une excursion. Après avoir discuté des destinations possibles avec les enfants, l’adulte crée un graphique avec des images montrant ces destinations et invite les enfants à placer une marque (p. ex., leur prénom, leur photographie, un autocollant) indiquant leur choix. Pour approfondir la réflexion des enfants, il leur demande d’examiner le graphique et de déterminer les destinations les plus populaires et les moins populaires. L’équipe pédagogique discute avec les enfants de l’importance de penser au message visuel du graphique, c'est-à-dire à la façon de lire un graphique (littératie visuelle). Elle leur demande : « De quelles façons les renseignements présentés sous forme de graphique nous aident-ils à réfléchir à notre excursion? »
Attente 22
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
applique les processus mathématiques à la base du développement de la pensée mathématique pour démontrer sa compréhension et communiquer sa pensée lors de l’apprentissage par le jeu et dans d’autres contextes.
Compréhensions conceptuelles
- Les processus mathématiques intégrés à toute une variété de contextes aident l’enfant à conférer un sens à ses expériences et à communiquer sa pensée. Quand on résout des problèmes, on apprend à penser comme les mathématiciennes et mathématiciens.
- Résolution de problèmes : Un problème peut être résolu grâce à la collaboration. Il y a plusieurs façons de résoudre un problème.
- Raisonnement : En observant et en discutant des stratégies mathématiques, l’enfant devient de plus en plus conscient de sa pensée mathématique. Quand on explique notre pensée et notre raisonnement, tout le monde apprend davantage.
- Réflexion : Les énoncés et les questions qui invitent à la réflexion aident l’enfant à mieux comprendre et développent sa pensée critique au sujet d’une réponse ou d’une solution apportée à un problème.
- Sélection d’outils et de stratégies : En réfléchissant aux outils et aux stratégies et en les choisissant, l’enfant peut comprendre des idées et résoudre des problèmes.
- Établissement de liens : L’enfant établit des liens entre le contexte d’apprentissage par le jeu en mathématiques et les questions reliées à ses intérêts et à ses expériences quotidiennes.
- Modélisation : Il y a plusieurs façons de représenter ses idées et ses pensées. On peut rendre nos pensées visibles en utillisant du matériel concret, des images, des chiffres et des gestes, ou en recourant à des actions physiques comme sautiller, taper, applaudir, ou par plusieurs autres moyens.
- Communication : La pensée mathématique peut être communiquée de différentes manières, y compris oralement, visuellement et concrètement.
Remarque : Les contenus d’apprentissage dans le tableau suivant sont utilisés comme exemples pour montrer que les processus mathématiques sont pertinents et intégrés à tous les attentes et contenus d’apprentissage liés aux manifestations des apprentissages en mathématiques, peu importe leur visée (p. ex., numération et sens du nombre, ou mesure, ou géométrie et sens de l’espace).
Dans le tableau suivant, les processus mathématiques les plus pertinents aux exemples donnés sont mis entre crochets. (Il se peut que d’autres processus mathématiques entrent en jeu également, mais ceux-ci ne sont pas indiqués.)
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
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| 22.1 manifeste sa compréhension des relations entre des nombres de 0 à 10, par l’exploration (p. ex., illustre de petites quantités à l’aide de ses doigts ou de matériel de manipulation). 22.2 utilise, lit et représente des nombres entiers jusqu'à 10 dans différents contextes significatifs (p. ex., utilise la grille de 100 pour lire les nombres entiers; se sert des nombres magnétiques et des nombres sur papier sablé pour représenter le nombre d’objets d’un ensemble; place un numéro sur une maison construite par les enfants dans l’aire de construction; trouve et reconnaît des nombres dans son milieu; écrit des nombres sur des factures du restaurant dans l’aire de dramatisation). Voir également l’attente 17. | Parole En désignant un livre, un enfant dit : « C'est un six. Il y a six grenouilles sur la bûche. » [raisonnement; communication] « Je sais qu'il y a sept objets, parce que le cadre à cinq cases est rempli et il reste deux objets. » [raissonement; réflexion; communication] « Je peux faire sept avec mes doigts, cinq ici et deux ici et je peux aussi faire sept comme ceci : avec quatre ici et trois ici. » [modélisation; communication] « J’ai cinq gros cubes et cinq petits cubes. C'est la même quantité. Je le sais parce que je les ai comptés. Mais, regarde, on dirait qu'il y a plus de gros cubes. » [raisonnement; réflexion; communication] (Cet exemple montre la compréhension du concept d’invariance numérique. Pour un exemple similaire, voir l’attente 17 et ses contenus d’apprentissage.) Action Après avoir entendu une histoire sur des enfants qui jouent à la marelle, un groupe d’enfants dessine un jeu de marelle dans la cour. Il utilise l’image du livre pour déterminer combien de cases leur jeu de marelle nécessite. Après avoir dessiné dix cases à la craie, un enfant les numérote de 1 à 10. Au fur et à mesure que le jeu progresse, l’équipe pédagogique les entend dire des choses comme : « Je suis sur 5 et tu es sur 3. Tu es deux cases derrière moi. » [établissement de liens; sélection d’outils et de stratégies] Représentation Pendant une marche dans le quartier, une enfant montre sa maison et dit qu'elle vit dans la maison au numéro deux cent quinze. Un autre enfant n'est pas d’accord avec elle et dit que le numéro est deux-un-cinq. Les enfants travaillent ensemble à résoudre le problème concernant le numéro de la maison. L’enfant qui vit dans la maison déclare que ses parents lui ont appris qu'elle vit dans la maison au numéro deux cent quinze, alors elle doit avoir raison. Une autre enfant ajoute qu'elle aussi a entendu des numéros dans les centaines. Elle soutient qu'elle peut même compter jusqu'à cent, alors deux cent quinze doit être bon. Les enfants poursuivent leur discussion et s'entendent pour continuer à marcher afin d’explorer les autres numéros des maisons de la rue. [résolution de problèmes; modélisation; réflexion] | Réaction « Quelle assiette contient trois pois? Quelle assiette contient cinq pois? Quelle assiette contient deux pois? Comment faire pour que le nombre de pois sur chacune des assiettes soit le même? » « Deux de plus que cinq, c'est sept. Et qu'en est-il de deux de moins que cinq? » Défi L’équipe pédagogique et les enfants enquêtent sur les nombres dans leur milieu en se promenant dans la salle de classe et dans toute l’école. Pendant cette enquête, les élèves ont plusieurs occasions d’explorer les nombres et d’en apprendre davantage sur leur application. Enrichissement Pendant leur enquête sur les nombres dans leur milieu, les enfants ont de multiples occasions d’explorer les nombres. Compte tenu de ses observations, l’équipe pédagogique décide de leur fournir des occasions d’enrichir leur compréhension des nombres et leur réflexion sur ceux-ci en organisant une marche dans le quartier. Pendant la marche, l’équipe pédagogique présente du nouveau vocabulaire (des mots comme enquêter et comparer), lance des défis aux enfants pour les pousser à réfléchir au sujet des nombres et réagit à leurs arguments. La réflexion des enfants conduit à la question : « Pourquoi avons-nous des numéros sur les maisons et les immeubles? » |
| 22.3 crée des images, designs, figures et suites à partir de figures planes; prédit et explore la symétrie des figures planes (p. ex., visualise et prédit ce qui se passera quand un carré, un cercle ou un rectangle est plié en deux); et décompose des figures planes en de plus petites figures et rassemble celles-ci de nouveau pour former d’autres figures, en utilisant du matériel et des outils divers (p. ex., collants, géoplans, blocs, mosaïques géométriques, tangrams, logiciels). 22.4 construit des structures tridimensionnelles en utilisant une variété de matériaux et identifie les solides qui composent ces structures. Voir également l’attente 19. | Parole « Ma maison a quatre côtés. Tu vois, je les ai comptés. Même quand tu la tournes, elle a le même nombre de côtés. Deux côtés sont comme des rectangles. Les deux autres sont comme des carrés. » [raisonnement; communication] « Je mets ces deux triangles ensemble et ça donne un carré, mais pas ces deux triangles-là. Je pense que c'est parce qu'ils n'ont pas la même taille. » [sélection d’outils et de stratégies; réflexion; communication] Action Un petit groupe d’enfants utilise des mosaïques géométriques pour créer de nouvelles formes (p. ex., deux carrés pour faire un rectangle). À l’aide de miroirs et de grandes cartes montrant des lettres, les enfants explorent la symétrie par la réflexion des lettres de l’alphabet. [sélection d’outils et de stratégies] Après avoir construit une structure avec des blocs de bois, deux enfants comptent le nombre de différentes formes de blocs utilisés en dessinant des traits pour faciliter le dénombrement. Ils affichent ensuite les résultats à côté de leur structure. [raisonnement; modélisation; réflexion] Représentation Au moyen de matériel de récupération représentant différents solides, quelques enfants travaillent ensemble pour créer un véhicule. [résolution de problèmes; modélisation] Après avoir lu à voix haute une histoire illustrée de tangrams, un membre de l’équipe pédagogique demande aux enfants de reproduire un des dessins de l’histoire. Les enfants placent les pièces du tangram dans un gabarit, puis recréent le design à côté du gabarit en suivant le même motif. [établissement de liens; modélisation] | Réaction L’équipe pédagogique dépose sur une plaque à biscuits quelques figures magnétiques que les enfants utiliseront pour créer des images et des designs. Elle demande : « Qu'est-ce qui arrive quand vous tournez les figures? Et quand vous les retournez sur elles-mêmes ou quand vous les faites glisser? Combien de côtés voyez-vous? » Défi « Tu as utilisé beaucoup de figures différentes pour faire ton image. Comment as-tu décidé lesquelles utiliser? » Enrichissement Les membres de l’équipe pédagogique se demandent : Comment les enfants construisent-ils et décomposent-ils les figures lorsqu'ils utilisent des blocs? Ils observent et prennent des notes pendant que les enfants construisent une structure dans l’aire de construction. Plus tard, ils parlent de ce qu'ils ont noté aux enfants. Ceux-ci clarifient, étoffent et communiquent leurs idées. L’équipe pédagogique projette l’image de la structure sur un tableau blanc et la renverse pour inciter les enfants à faire appel au raisonnement spatial. |
| 22.5 explore et décrit la façon dont les objets sont recueillis, groupés et organisés selon les similarités et différences (p. ex., selon des attributs comme la taille, la couleur). 22.6 utilise la terminologie mathématique appropriée (p. ex., jamais, parfois, toujours; certain, possible, impossible) pour décrire de façon informelle la probabilité d’un événement relié à son quotidien (p. ex., « Parfois, les enfants de notre classe aiment les pâtes plus que le riz. »; « C'est possible que le mois de janvier soit un mois neigeux. »). Voir également l’attente 21. | Parole « J’ai trié mes animaux d’après leur taille. » [communication] « Il y a cinq personnes dans la rangée des lacets et quinze dans la rangée du Velcro. » [communication] « Plus de gens mangent du riz que du brocoli. Je le sais parce qu'il y a plus de prénoms dans cette rangée. Je les ai comptés. » [raisonnement; établissement de liens; réflexion; communication] « Il ne reste que deux personnes âgées de quatre ans sur le diagramme. » [établissement de liens; communication] « Mon frère vient toujours me chercher à l’arrêt d’autobus après l’école. » [établissement de liens; communication] « Nous mangerons peut-être des spaghettis ce soir. » [établissement de liens; communication] « C'est impossible qu'un tigre vienne dans notre classe. » [établissement de liens; réflexion; communication] Action Un petit groupe d’enfants trie des livres d’après le genre d’images sur la page couverture et décrit le raisonnement sous-jacent à son tri. [raisonnement; établissement de liens; communication] Représentation Après avoir fait un sondage sur le nombre d’enfants qui possèdent un animal de compagnie, quelques enfants créent un tableau avec des colonnes distinctes montrant le nombre d’enfants qui ont des chats, des chiens, des oiseaux, des hamsters et des poissons. Ils choisissent des planchettes à pince et décident de la façon de représenter les résultats sur le tableau. Ils utilisent des images qu'ils ont trouvées en ligne et demandent à leurs camarades de marquer leur nom à côté du dessin représentant leur animal de compagnie. Au milieu du sondage, ils doivent ajouter une colonne qui dit « Pas d’animal ». [modélisation; résolution de problémes; réflexion] | Réaction Un membre de l’équipe pédagogique, qui remarque que des enfants trient des livres d’après l’image de leur page couverture, se joint au groupe et leur demande de parler des catégories qu'ils ont établies pour le tri. Un enfant demande alors aux autres enfants du groupe : « Un livre peut-il aller dans deux catégories? » L’équipe pédagogique offre aux enfants des cerceaux pour qu'ils puissent explorer les catégories visuellement au moyen de diagrammes de Venn. Défi L’équipe pédagogique lance un défi aux enfants en les invitant à réfléchir aux résultats de leur sondage : « Combien d’enfants et combien d’adultes ont répondu à votre sondage? » « Qu'avez-vous découvert? » « Avez-vous été surpris par ce que vous avez découvert? Quel animal pensiez-vous serait le plus populaire? Qu'est-ce qui vous avait fait penser ça? » Enrichissement L’équipe pédagogique demande aux enfants qui ont fait le sondage de réfléchir à la question suivante : « Si vous demandiez à cinq autres personnes de vous dire quel animal elles possèdent, quelle serait leur réponse, selon vous? Pourquoi pensez-vous ça? » L’équipe pédagogique prend note des idées des enfants et de la façon dont ils utilisent leurs expériences antérieures avec les données pour faire leurs prédictions. L’équipe pédagogique documente également le raisonnement, la communication et les réflexions des enfants et les liens qu'ils établissent. |
Attente 23
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
exprime ses réactions à l’égard de diverses productions en art dramatique, en danse, en musique, en arts visuels, y compris celles d’autres cultures et cultures et communautés.
Compréhensions conceptuelles
- Les arts nous aident à comprendre différentes cultures et communautés et à exprimer nos idées les concernant.
- L’exposition et la contribution à des œuvres de création artistique, qu'il s'agisse de danse, d’art dramatique, de musique ou d’arts visuels, y compris des œuvres multimédias, sensibilisent l’enfant à l’existence de divers points de vue.
- Les arts emploient des symboles ancrés dans des contextes sociaux, historiques et culturels bien particuliers, et peuvent de ce fait véhiculer un sens différent de celui auquel l’enfant est habitué en raison de sa propre appartenance culturelle et de son époque.
- Les arts sont un vecteur naturel d’exploration et d’expression.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 23.1 réagit à l’art dramatique et à la danse (p. ex., en bougeant; en établissant des liens avec ses expériences et en en parlant). 23.2 met en scène des comptines, des histoires, des légendes et des contes folkloriques de différentes cultures et communautés (p. ex., utilise des actions, des images, des mots ou des marionnettes pour raconter une histoire dans l’aire de dramatisation ou dans l’aire de construction). | Parole « Il se demandait ce qui arriverait s'ils ne laissaient pas le nouvel enfant jouer. » « Je le laisserais jouer avec moi. » « Le spectacle de marionnettes que nous avons vu était pareil à l’histoire que nous avons lue. » Action Après avoir vu une production sociodramatique d’une histoire qui leur a souvent été lue, plusieurs enfants parlent des costumes et des mouvements qui leur rappellent ce qui est arrivé dans le livre. Représentation Une enfant utilise des images de visages qui expriment différentes émotions pour décrire ses sentiments à différents moments d’une pièce de théâtre. | Réaction « En quoi le spectacle de marionnettes était-il pareil à l’histoire? En quoi était-il différent? Le spectacle vous a-t-il fait penser à quelque chose d’autre? » « Qu'est-ce que le troll avait d’effrayant? » Défi L’équipe pédagogique désire faire découvrir aux enfants la différence entre la danse improvisée et une chorégraphie structurée. Comme le frère d’un enfant de la classe est danseur professionnel, l’équipe pédagogique l’invite à venir parler de son expérience et de son style de danse. Enrichissement L’équipe pédagogique profite des réflexions des enfants sur les choix faits par certains des personnages dans leur livre préféré pour lancer une discussion à propos d’un problème social qui est survenu en classe. Elle demande aux enfants de suggérer des moyens de résoudre le problème. |
| 23.3 réagit à la musique (p. ex., en bougeant; en établissant des liens avec ses expériences et en en parlant). 23.4 réagit à la musique de différentes cultures et communautés (p. ex., chanson folklorique, chant autochtone, chanson dans une langue différente, chant de gorge inuit). | Parole « J’ai entendu cette chanson à un mariage. Ça me donne envie de danser. » « Je peux chanter une chanson dans ma langue. » « Cette musique est très douce. Elle me calme, comme quand on fait du yoga. On devrait utiliser cette musique pour le yoga. » « J’aime utiliser la tablette et des écouteurs pour écouter de la musique et des histoires. » « Peut-on ajouter de la musique de fond à notre histoire, comme dans les films? » Action L’équipe pédagogique a mis de la musique de fond dans l’aire de création artistique. Les enfants font bouger leurs pinceaux au rythme de différentes sélections musicales. Ils entonnent une chanson tirée d’un film qu'ils connaissent bien en jouant avec de la pâte à modeler. Représentation Quelques enfants décrivent leurs réactions personnelles à un morceau de musique. L’équipe pédagogique note leurs réactions lors de l’écriture partagée (en collaboration). | Réaction « Qu'est-ce que la chanson te rappelle? À quoi te fait-elle penser? » « Comment te sentais-tu en entendant la musique? » L’équipe pédagogique parle aux enfants de certaines de ses idées : « Nous pensions faire jouer de la musique douce et relaxante et nous aimerions savoir ce que vous en pensez. » « Nous pouvons essayer de diffuser différents genres de musique à différentes heures pour voir comment nous nous sentons et à quoi nous pensons. » Défi « J’ai remarqué que tu as utilisé la peinture pour montrer les sentiments que la musique t'inspire. Comment pourrais-tu utiliser ton corps pour montrer la même chose? » Enrichissement L’équipe pédagogique diffuse de la musique à partir de sites en ligne. Certaines chansons sont suggérées par les familles de la communauté scolaire et d’autres sont connues dans le monde entier. Les familles envoient certains de leurs morceaux de musique préférée et expliquent les raisons pour lesquelles ils sont spéciaux. Dans certains cas, les familles décrivent ceci dans la langue parlée à la maison et les frères et sœurs plus âgés qui fréquentent l’école facilitent la communication (en expliquant le sens des chansons et les messages qu'elles véhiculent). |
| 23.5 réagit aux arts visuels (p. ex., en établissant des liens avec ses expériences et en en parlant). 23.6 réagit à une variété de formes d’arts visuels (p. ex., peinture, tissu, sculpture, illustration) de différentes cultures et communautés. | Parole « Le garçon dans l’image semble avoir peur. Je n'aime pas être dans le noir non plus. » « Toutes les lignes ondulées donnent l’impression que la peinture bouge. » « Quand je regarde la sculpture du soldat dans le parc, je trouve qu'il a l’air triste. Il a la tête baissée et les yeux fermés. » Action Après avoir vu les tissus que la famille d’un camarade de classe a apportés, un enfant apporte un kilt fait à partir du tartan de sa famille. Représentation Après avoir vu une toile ayant des lignes ondulées, une enfant dit à un adulte que les lignes lui font penser à de l’eau. Elle crée sa propre œuvre d’art en utilisant le même élément. Elle explique : « C'est moi! Je suis en train de nager. Les lignes ondulées signifient que l’eau bouge. » | Réaction « Quand une personne a la tête baissée et les yeux fermés, que peut-elle ressentir d’autre que de la tristesse (p. ex., fatiguée, pensive)? » « À quoi la peinture de Tia vous fait-elle penser? » « Je me demande pourquoi l’artiste peintre a utilisé autant de lignes sombres. » Défi Un petit groupe de parents apporte des tissus à motifs répétés de leur pays d’origine et raconte aux enfants des histoires qui ont conduit à la création de ces motifs. Plus tard, un membre de l’équipe pédagogique discute des motifs avec les enfants et les invite à créer leurs propres motifs. Enrichissement L’équipe pédagogique demande aux enfants et à leur famille de trouver des exemples d’art à la maison, dans leur milieu de travail, dans leur voisinage et à l’épicerie. Les enfants font ensuite part de ce qu'ils ont ressenti quand ils ont vu ces œuvres d’art : « J’ai vu les sculptures de mon oncle. Elles ont l’air vraiment lourdes. » « Le magasin où nous faisons nos achats vend des photographies. Ce sont des photos d’immeubles de notre quartier. J’ai vu beaucoup de formes dans les immeubles. » |
Attente 24
Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant :
communique sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées au moyen de diverses formes artistiques.
Compréhensions conceptuelles
- Il y a différentes façons de communiquer sa pensée, ses sentiments, ses théories et ses idées.
- L’enfant peut découvrir et comprendre le monde qui l’entoure à travers les arts.
- Les arts favorisent la littératie critique chez l’enfant et lui permettent de devenir un membre créatif de la communauté mondiale.
- Les arts sont un vecteur naturel d’exploration et d’expression.
Voir la conversation professionnelle sur l’apprentissage à la fin du tableau.
| Contenus d’apprentissage Au fur et à mesure de sa progression dans le programme, l’enfant : | Manifestation de l’apprentissage chez l’enfant | Interactions au sein de l’équipe pédagogique et interactions avec les enfants |
|---|---|---|
| 24.1 communique ses idées (p. ex., à propos d’un livre, de la signification d’un mot, d’un événement, d’une expérience, d’une régularité, d’un mouvement) au moyen de la musique, de l’art dramatique, de la danse et des arts visuels. | Parole « Ce poème est une suite. Je peux taper dans les mains pendant que tu dis les mots. » « Je ne sais pas quelle est cette lettre, mais tu l’écris comme ça. » (L’enfant esquisse un mouvement dans le vide pour montrer la forme de la lettre.) Action Un enfant se déplace en agitant ses bras pour mimer le mouvement des ailes d’un papillon. L’équipe pédagogique invite les enfants à montrer le nombre « cinq ». Avec le temps, les enfants montrent le nombre « cinq » de différentes façons : – en montrant différentes combinaisons de leurs doigts; – en se regroupant; – en écrivant le chiffre; – en utilisant cinq matériaux différents dans leurs structures. Représentation Un groupe d’enfants fait preuve de raisonnement spatial en créant un grand modèle de spirale à partir de plus petits modèles de spirales qu'ils ont vus dans leur milieu. | Réaction L’équipe pédagogique montre aux enfants une série de peintures et de sculptures qu'elle expose pendant un certain temps. Elle écoute et enregistre les conversations des enfants au sujet des œuvres d’art. Les enfants apprennent quelque chose au sujet d’un artiste qui utilise des cœurs dans ses peintures et ses sculptures. Ils établissent immédiatement un lien entre leurs propres œuvres d’art et celles de l’artiste. L’équipe pédagogique montre des exemples d’œuvres d’un artiste canadien qui utilise des contours sombres dans ses peintures et elle offre aux enfants des stylos noirs à pointe fine pour qu'ils essaient la technique. Défi Les enfants ont créé des suites non numériques simples avec différents matériaux se trouvant dans la classe. L’équipe pédagogique invite un petit groupe d’enfants à représenter leurs suites par la musique ou par la danse. (Remarque : Cet exemple est lié à l’attente 20 qui traite des suites en mathématiques.) L’équipe pédagogique documente et analyse, avec les enfants, une vidéo montrant certains d’entre eux qui font des gestes et repositionnent des figures (par la rotation et le glissement) pour en explorer les attributs. Elle profite de ce moment pour explorer la perspective avec les enfants et pour en discuter. Enrichissement L’équipe pédagogique travaille avec un petit groupe d’enfants pour explorer plus en profondeur l’élément de la couleur dans les arts visuels. Les enfants créent des œuvres d’art avec une couleur particulière et du matériel naturel, puis demandent aux autres enfants de la classe d’expliquer ce qu'ils ressentent lorsqu'ils regardent ces œuvres d’art. |
Conversation professionnelle sur l’apprentissage
Concernant l’attente 24 : Après avoir lu différents ouvrages sur l’éducation musicale des enfants, les membres de l’équipe pédagogique discutent des façons dont la musique aide à développer des habiletés en lecture, en raisonnement et en mathématiques, à acquérir des connaissances scientifiques et à améliorer l’estime de soi. Ils décident de mettre d’abord l’accent sur l’exploration de différents rythmes musicaux pour favoriser le perfectionnement des habiletés en lecture. Ils décident d’utiliser la musique des diverses cultures des enfants de la classe pour aider ceux-ci à établir des liens avec leurs expériences et leurs connaissances antérieures. Les familles acceptent de partager la musique de leur culture. Les enfants marquent les rythmes de différentes façons et les comparent à des poèmes, à des comptines et à des chansons qui ont été entendus, lus ou chantés en classe. L’équipe pédagogique observe, note ses observations et discute de la façon d’utiliser ses observations pour faire des plans dans le futur.
Stratégies pour favoriser l’apprentissage du français
Ces stratégies sont répertoriées à titre de suggestions. Elles s'adressent aux membres de l’équipe pédagogique et sont destinées à favoriser l’apprentissage du français chez tous les enfants, quel que soit leur niveau de compétence de communication en français.
- Faire sentir à l’enfant qu'il ou elle a sa place dans la classe et qu'il ou elle est important. Si sa connaissance du français est limitée, l’aider à comprendre en énonçant des consignes claires, courtes et précises et en recourant à des gestes, des illustrations, des pictogrammes, des photos et du matériel concret (p. ex., dire : « Je m'assois près de Julie. » en allant vous assoir à côté d’elle; utiliser la gestuelle pour montrer ce qui est plat, rond, lourd, long; utiliser des objets ou leurs représentations pour effectuer des comparaisons, des regroupements et des associations).
- Vérifier régulièrement la compréhension de l’enfant (p. ex., l’encourager à montrer une réaction non verbale ou verbale; lui offrir un choix de réponses si une question n'a pas été comprise; lui poser des questions fermées comme « Est-ce que ceci est l’objet le plus lourd? »).
- Reconnaître que l’apprentissage du français se fait graduellement et qu'on bâtit sur les acquis. La progression est donc différente d’un enfant à l’autre. Pour l’enfant conversant, l’amener à diversifier ses formulations pour exprimer une même idée ou un même besoin. Pour l’enfant qui a une connaissance limitée du français, lui demander d’utiliser au moins un mot pour s'exprimer, puis graduellement lui demander d’allonger la phrase (p. ex., lorsqu'il ou elle s'amuse dans l’aire de dramatisation avec de la vaisselle, lui demander de dire : « assiette » ou « tasse » et, avec le temps, l’amener à dire : « une assiette bleue » ou « une tasse pour mon lait »).
- Formuler des règles de vie positives dans un langage simple et accessible (p. ex., illustrer le code de vie de la classe et l’afficher pour que l’enfant le voie bien; modeler des stratégies d’écoute et de prise de parole [suivre des règles de politesse; prendre une position d’écoute; redire dans ses propres mots; savoir quand et pourquoi parler; employer les mots justes]).
- Fournir à l’enfant de nombreuses occasions (p. ex., jeux dans les différentes aires, jeu de société, jeu langagier, devinette, saynète, travail d’équipe) d’interagir oralement avec les autres lors de ses manipulations, observations, explorations et enquêtes.
- Miser sur la collaboration entre les enfants dans divers contextes de jeu et d’exploration (p. ex., faire résoudre un problème de numération en groupe ou en dyades tout en offrant du matériel de manipulation; former des équipes pour mesurer des objets ou comparer leur poids), fournir des occasions de travailler ou de jouer avec un pair qui peut offrir une aide supplémentaire et interpréter les consignes (p. ex., rangement des mitaines à l’intérieur de la manche de son manteau).
- Reconnaître l’effort et la prise de risque, et encourager la prise de parole (p. ex., féliciter l’enfant d’avoir reconnu un mot fréquent dans un texte; l’amener à expliquer les étapes de son raisonnement; lui poser des questions d’objectivation; lui poser des questions ouvertes comme « Comment as-tu mesuré cet objet? »; lui demander de justifier sa réponse; modeler des façons d’apporter des précisions et d’enrichir ses réponses).
- Utiliser les situations d’apprentissage préconisées en littératie pour présenter le vocabulaire lié à divers contextes (p. ex., tous les jours, lire à voix haute à l’enfant, puis laisser le livre à sa disposition; relire plusieurs fois le même texte en l’exploitant de différentes façons; exploiter des histoires qui font compter l’enfant, qui portent sur l’addition, la soustraction, les figures géométriques, la position, le déplacement; discuter avec l’enfant à propos de la couverture et des illustrations du livre).
- Utiliser des supports auditifs (p. ex., jeu de loto sonore, suite de bruits familiers, modulation de la voix) pour développer la mémoire et la discrimination auditives chez l’enfant et favoriser la compréhension d’un concept (p. ex., expliquer le concept de la majuscule en utilisant une voix grave accompagnée de l’illustration d’un éléphant; expliquer le concept de la minuscule en utilisant une voix aigüe accompagnée de l’illustration d’une souris).
- Proposer une variété de matériel d’écoute (p. ex., utiliser des livres audio avec paroles de chansons écrites pour faire pratiquer les chansons à plusieurs reprises; fabriquer avec l’enfant un livre à structure répétée, l’illustrer, puis faire enregistrer l’histoire par des élèves du cycle moyen afin de s'en servir à plusieurs reprises).
- Proposer une variété de matériel d’écriture (p. ex., papier, papillons adhésifs, crayons, marqueurs) dans différentes aires d’apprentissage pour aider l’enfant à écrire, à dessiner ou à faire des plans lors de ses manipulations, explorations et enquêtes.
- Proposer une variété de matériel de manipulation (p. ex., articles de tous les jours, jouets, blocs, pièces de tangrams, cubes emboîtables) pour favoriser la compréhension de concepts mathématiques et la création de diagrammes concrets lors de l’apprentissage par le jeu et l’enquête.
- Fournir des ressources adaptées au niveau langagier de l’enfant (p. ex., une photo de notre planète pour alimenter une discussion sur des objets circulaires et sphériques; un livre documentaire pour enfants à propos d’insectes pour appuyer une enquête sur des fourmis observées dans la cour d’école).
- Offrir des situations d’apprentissage signifiantes pour l’enfant (p. ex., situations liées à la littératie [l’amener à rédiger un petit mot à un personnage fictif qui l’intéresse beaucoup; l’aider à fabriquer une carte de souhaits pour sa meilleure amie qui est malade; l’aider à créer une liste d’objets nécessaires pour un nouveau jeu sur la pêche]; situations liées aux mathématiques [lui demander de compter le nombre d’enfants assis à une table avant de partager des tranches de pomme; lui demander de comparer la longueur de ses souliers à ceux des autres enfants avant de les classer en ordre croissant]).
- Exploiter des sujets d’intérêt pour l’enfant afin de lui offrir de multiples occasions de revoir le vocabulaire et des structures de phrases (p. ex., pendant une promenade dans le voisinage avec la classe, dire : « La porte de ce garage est carrée » pour familiariser l’enfant avec le vocabulaire se rattachant aux figures géométriques; après la lecture à voix haute d’un livre sur un arbre fictif, proposer à l’enfant de redire l’histoire en parlant de l’arbre de la cour d’école).
- Fournir des occasions quotidiennes d’approfondissement de la reconnaissance des phonèmes (p. ex., faire ressortir des rimes dans des comptines ou poèmes pour enfants; jouer avec l’enfant à trouver des mots commençant par un phonème donné, puis créer des listes illustrées).
- Saisir toutes les occasions d’intégrer les mathématiques dans diverses situations d’apprentissage de l’enfant (p. ex., lors de la lecture à voix haute d’un livre sur l’exploration spatiale, montrer l’image de la navette et les figures géométriques qui la composent; dans l’aire de construction, profiter d’un jeu avec des animaux et des clôtures pour faire classifier et compter l’enfant; dans l’aire de création artistique, aborder le concept de symétrie lorsque l’enfant s'amuse à créer des monstres rigolos avec de la peinture et du papier plié en deux; dans l’aire de dramatisation, proposer une saynète mettant l’accent sur le sens de l’espace).
- Sensibiliser l’enfant à la francophonie dans son milieu immédiat (p. ex., dans le contexte d’une enquête sur la fabrication d’un livre, inviter un auteur ou une auteure francophone de littérature jeunesse à rencontrer la classe) et lui faire découvrir la diversité de la culture francophone (p. ex., inviter des parents francophones d’origines diverses à venir parler de l’application quotidienne des mathématiques dans leur métier).
- Proposer des sorties scolaires ou parascolaires authentiques à l’enfant pour reconnaître le fait français (p. ex., carnaval, cabane à sucre, pièce de théâtre) et revoir le vocabulaire à partir des photos prises lors de ces sorties.
Mis à jour : 22 janvier 2024
Date de publication : 03 août 2016