Suivant les besoins et le profil de l'élève, il est souvent nécessaire d'avoir plusieurs plans différents pour s'assurer que l'élève tire pleinement profit des programmes de l'école et réussit sa transition vers la vie adulte. Si ces plans sont développés séparément, il existe un risque considérable de chevauchement des efforts et un risque encore plus grand de produire des plans qui se contredisent. Il est donc recommandé que les conseils scolaires et les directions d'école élaborent des procédures visant à intégrer la planification pour les élèves ayant des besoins particuliers. Par exemple, les divers plans de l'élève peuvent être coordonnés par une équipe de participantes et participants principaux au cours d'une réunion de planification à objectifs multiples, organisée au début de chaque semestre ou de chaque année scolaire. Il est aussi important de noter qu'un processus intégré de planification doit satisfaire à toutes les exigences des règlements et des politiques régissant les plans individuels.

L'énoncé de décision du CIPR, le cas échéant, sert de point de départ au processus de planification intégré dans la mesure où cet énoncé identifie les points forts et les besoins de l'élève, et peut inclure des recommandations au sujet des services et des programmes, lesquels doivent tous être pris en compte lors du développement du PEI et d'autres plans.

Les sections suivantes examinent certains des plans que peut avoir une ou un élève et identifient les chevauchements pouvant se produire entre ces plans.

Plan d'enseignement individualisé et plan de transition

L'exigence réglementaire selon laquelle le plan de transition doit faire partie du plan d'enseignement individualisé (PEI) de l'élève laisse à l'école et au conseil scolaire une certaine latitude concernant le degré d'intégration de ces deux plans. Les composantes du plan de transition peuvent être :

  • placées dans une section séparée du PEI; ou
  • réunies dans un document différent annexé au PEI.

Tel que déjà mentionné, il peut convenir dans certains cas (surtout pour les élèves ayant des besoins complexes) d'élaborer la partie du plan de transition dans le PEI au cours d'une réunion consacrée exclusivement à cette fin. La difficulté consiste alors à s'assurer que le plan de transition est compatible avec le reste du PEI. Les mesures documentées dans le plan de transition doivent être compatibles avec les buts de la transition, les attentes d'apprentissage, les soutiens et les adaptations ou modifications consignées dans le PEI de l'élève. À cet effet, le plan de transition devrait être examiné et révisé, en tenant compte de tous les aspects du PEI.

Portfolio de cheminement et plan d'itinéraire d'études

La politique énoncée dans Tracer son itinéraire vers la réussite : Programme de planification d'apprentissage, de carrière et de vie pour les écoles de l'Ontario – Politique et programme de la maternelle à la 12e année, 2013 exige que tous les élèves, y compris les élèves ayant des besoins particuliers, élaborent un plan d'itinéraire d'études (PIE) de la 7e à la 12e année. Les élèves de la maternelle et du jardin d'enfants à la 6e année peuvent choisir d'élaborer un portfolio de cheminement.

Le portfolio et le PIE sont développés par l'élève et lui appartiennent. Les informations que l'élève partage dans son PIE peuvent apporter un éclairage complémentaire sur ses points forts, ses besoins, ses champs d'intérêt et ses aspirations en matière d'apprentissage, ce qui peut aider à orienter le développement (ou la révision annuelle) de son PIE, y compris du plan de transition.

Soutenir la transition de l'élève est un aspect important du programme de planification d'apprentissage, de carrière et de vie exposé dans le document Tracer son itinéraire vers la réussite. Dans ce programme, les élèves adoptent un processus d'enquête pour explorer quatre domaines de planification en matière d'apprentissage, de carrière et de vie : se connaître; explorer les possibilités; prendre des décisions et établir des objectifs; et atteindre les objectifs et effectuer les transitions. Les preuves d'apprentissage que les élèves rassemblent au cours de ce processus les aident à mesurer leur progrès d'une année d'études à l'autre, de l'école élémentaire à l'école secondaire et de l'école secondaire à leur première destination postsecondaire.

Plans d'apprentissage établis dans le cadre de l'expérience de travail et de l'éducation coopérative

Tout élève qui effectue un stage de courte durée dans le cadre de l'expérience de travail ou qui suit un programme d'éducation coopérative a un plan d'apprentissage dans lequel sont décrits ses objectifs et ses activités d'apprentissage. Des détails sur les exigences à satisfaire pour ces plans d'apprentissage sont énoncés dans le document de politique du ministère de l'Éducation intitulé Éducation coopérative et autres formes d'apprentissage par l'expérience : Lignes directrices pour les écoles secondaires de l'Ontario, 2000.

L'expérience de travail et les programmes d'éducation coopérative donnent aux élèves, y compris aux élèves ayant des besoins particuliers, une occasion d'en apprendre davantage sur eux-mêmes, sur leurs points forts et leurs champs d'intérêt ainsi que sur leur communauté et sur la réalité du milieu de travail. Pour s'assurer que les expériences d'apprentissage sont significatives, les enseignantes et enseignants qui participent à l'élaboration du plan d'apprentissage de l'élève et qui s'occupent de son placement doivent veiller à ce que les deux soient compatibles avec les objectifs, les points forts et les besoins de l'élève, tels que documentés dans l'énoncé de décision du CIPR et le PEI de l'élève, y compris le plan de transition.

L'expérience de travail de l'élève peut influer sur ses champs d'intérêt et ses objectifs. Par conséquent, les perceptions de l'élève, de ses parents, de la monitrice ou du moniteur de formation (s'il y a lieu) et des enseignantes et enseignants concernant l'expérience récente d'éducation coopérative ou l'expérience de travail de l'élève peuvent aider à élaborer le PEI et le plan de transition de l'année suivante.

Plans d'appui en matière de santé et de sécurité

D'autres documents administratifs et de planification seront probablement associés aux services exigés en matière de santé et de sécurité pour certains élèves ayant des besoins particuliers. Les services énoncés dans ces documents font partie du cadre de soutien de l'élève et devraient être intégrés dans le processus de planification afin d'assurer cohérence avec le PEI. Ces plans peuvent comprendre ce qui suit :

  • Un plan de sécurité : Un plan de sécurité est établi pour l'élève dont le comportement présente un risque constant pour elle-même ou lui-même, d'autres élèves, le personnel ou d'autres personnes en général. Il peut servir de plan d'intervention d'urgence, en déterminant les rôles et responsabilités du personnel dans la gestion de comportements particuliers qui posent un problème. L'élaboration d'un plan de sécurité implique tous les membres du personnel qui travaillent de façon continue avec l'élève, ainsi que les parents et les représentantes et représentants d'autres organismes communautaires travaillant avec l'élève ou la famille.
  • Un plan de soutien du comportement : Un plan de soutien du comportement est conçu pour se pencher sur la raison sous-jacente d'un comportement inadéquat, remplacer le comportement inadéquat par un comportement adéquat qui sert la même fonction, et réduire ou éliminer le comportement inadéquat. Dans les conseils scolaires, les plans de soutien du comportement sont parfois appelés « plans de gestion du comportement ».
  • Un plan médical : Un plan médical est établi pour des élèves ayant des problèmes de santé graves. Il devrait inclure un plan de soins médicaux d'urgence, une liste des adaptations environnementales dont l'élève a besoin ainsi que de l'information relative à la formation en cours d'emploi du personnel.