3.1 Élèves en apprentissage de l’anglais

Le document English Language Learners / ESL and ELD Programs and Services: Policies and Procedures for Ontario Elementary and Secondary Schools, Kindergarten to Grade 12 (2007) (en anglais seulement) établit des politiques et des procédures pour l’élaboration et la mise en œuvre de programmes et de mesures de soutien pour les élèves en apprentissage de l’anglais dans les écoles élémentaires et secondaires de langue anglaise de l’Ontario, de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12e année.

Les élèves en apprentissage de l’anglais sont des élèves dont la langue maternelle est une langue autre que l’anglais ou une variante de l’anglais considérablement différente de celle utilisée pour l’enseignement dans les écoles de l’Ontario.

Les conseils scolaires doivent veiller à ce que des programmes et des mesures de soutien soient en place pour les élèves en apprentissage de l’anglais en mettant en œuvre des modèles de programme qui tiennent compte du nombre d’élèves en apprentissage de l’anglais dans le conseil ou l’école. Ces programmes et services devraient permettre aux élèves en apprentissage de l’anglais de poursuivre leurs études tout en apprenant l’anglais.

Les élèves en apprentissage de l’anglais peuvent avoir besoin de soutiens éducatifs ciblés pour les aider à maîtriser l’anglais. Les apprentissages pour appuyer leur perfectionnement en anglais devraient être intégrés dans le curriculum dans toutes les matières. L’ensemble du personnel enseignant partage la responsabilité du perfectionnement de la langue anglaise de ces élèves. Il doit adapter le programme d’enseignement aux divers niveaux de compétence en anglais des élèves et les aider à s’adapter à un nouvel environnement linguistique, culturel et éducatif. Cela peut nécessiter des adaptations du programme, comme des modifications, des adaptations ou l’utilisation de stratégies d’enseignement particulières (voir la section 3.1.2).

Au palier secondaire, les élèves en apprentissage de l’anglais peuvent également devoir suivre les programmes English as a Second Language (ESL)/English Literacy Development (ELD).

Lire la suite :

3.1.1 Placement des élèves en apprentissage de l’anglais (Dans les écoles de langue anglaise et les écoles de langue française)

Le niveau de maîtrise de l’anglais d’un élève n’influera pas sur le choix de son classement scolaire. Dans les écoles élémentaires, chaque élève en apprentissage de l’anglais sera placé dans un groupe d’âge approprié. Dans les écoles secondaires, le placement dans une classe ou dans une matière particulière dépendra des études antérieures de l’élève, de ses antécédents dans une matière particulière et de ses aspirations. Les élèves en apprentissage de l’anglais doivent être placés dans une classe de niveau scolaire ou de matière particulière pendant au moins une partie de chaque journée.

Les décisions de placement finales sont prises par la direction d'école en consultation avec l’élève, le personnel et les parents/tutrices et tuteurs. La direction d'école communiquera la décision et le motif du placement à l’élève et aux parents/tutrices et tuteurs.

Voir aussi la section 4.3 sur les transferts d’élèves.

3.1.2 Programmes pour les élèves en apprentissage de l’anglais dans les écoles de langue anglaise

Pour réussir à chaque étape de leur apprentissage de l’anglais ou du perfectionnement de leurs compétences linguistiques en anglais, les élèves en apprentissage de l’anglais, dans les écoles de langue anglaise, peuvent avoir besoin que le programme soit adapté, par exemple avec la mise en place d’adaptations ou la modification de certaines ou de toutes les attentes du curriculum.

Au palier secondaire, lorsque des modifications sont apportées pour répondre aux besoins des élèves en apprentissage de l’anglais dans les écoles de langue anglaise, la direction d'école doit consulter l’enseignant titulaire pour assurer l’intégrité du crédit aux fins de l’octroi de crédits.

3.1.3 English as a second language et English literacy development dans les écoles de langue anglaise

Les cours intitulés English as a second language (ESL) ont pour but d’aider les élèves en apprentissage de l’anglais des écoles de langue anglaise à développer leur maîtrise de la langue d’enseignement afin qu’ils puissent réussir dans toutes les matières à l’école.

Les cours intitulés English literacy development (ELD) offerts dans les écoles de langue anglaise visent à offrir un programme d’alphabétisation accéléré aux élèves qui avaient un accès limité à l’éducation avant d’entrer dans une école secondaire de l’Ontario. Ces cours appuient le perfectionnement des bases dont ils auront besoin pour poursuivre leurs études.

Les cours à crédits doivent être élaborés à partir du programme-cadre ESL/ELD. Un ou une élève qui entre dans le système d’enseignement secondaire de l’Ontario dans une école de langue anglaise à n’importe quel niveau scolaire peut recevoir un maximum de trois crédits d’ESL/ELD sur les quatre crédits obligatoires d’English requis pour l’obtention du diplôme. Les autres crédits obligatoires d’English seront obtenus à la 12e année.

Lire la suite :

3.1.4 Anglais pour débutants (APD) dans les écoles de langue française

Dans les écoles de langue française, les programmes et les cours élaborés à partir du programme-cadre d’anglais pour débutants (APD) sont conçus pour permettre à l’élève qui connaît peu ou qui ne connaît pas l’anglais d’acquérir un niveau de compétence dans la langue anglaise lui permettant d’intégrer et de suivre les programmes d’anglais (au palier élémentaire) ou les cours d’English (au palier secondaire).

L’objectif ultime des programmes et des cours d’APD est de permettre aux élèves des écoles de langue française d’acquérir les connaissances et les compétences langagières nécessaires pour communiquer en anglais dans une société majoritairement anglophone.

Lire la suite :

3.2 Élèves en apprentissage du français

Les élèves en apprentissage du français sont des élèves qui ont une connaissance limitée du français, principalement parce qu’une autre langue que le français est utilisée comme langue prédominante de communication au foyer.

Actualisation linguistique en français (ALF)

Dans les écoles de langue française, les programmes-cadres Actualisation linguistique en français, de la 1re à la 8e année, et Actualisation linguistique en français, de la 9e à la 12e année, visent, chez l’élève en apprentissage du français, l’acquisition des compétences en français nécessaires à la poursuite des études et à l’appropriation de la culture véhiculée par la langue française. Ils favorisent ainsi le développement d’une attitude positive envers l’utilisation du français.

Tout le personnel enseignant doit porter une attention particulière à l’élève qui bénéficie d’un programme ou d’un cours d’ALF. Dans toutes les matières et selon les compétences langagières en français de l’élève, le personnel enseignant choisira des approches, des stratégies d’enseignement, des stratégies d’évaluation et des activités appropriées en consultation avec l’enseignante ou l’enseignant responsable du dossier de l’actualisation linguistique en français de l’école (le cas échéant).

Programme d’appui aux nouveaux arrivants (PANA)

Dans les écoles de langue française, le programme d’appui aux nouveaux arrivants (PANA)   est conçu pour aider les élèves à développer leurs compétences en littératie, mathématiques et sciences. Il contient également un volet d'initiation à la société canadienne afin de familiariser ces élèves avec les spécificités du système d’éducation de langue française de l'Ontario et leur nouvel environnement socioculturel. De plus, à l’élémentaire, ce programme permet à l’élève de comprendre les codes de communication interpersonnels, de parfaire ses compétences en littératie, en numératie et en sciences et technologie.

Tout le personnel enseignant doit porter une attention particulière à l’élève qui bénéficie d’un programme d’appui aux nouveaux arrivants. Dans toutes les matières et selon les besoins de l’élève, le personnel enseignant choisira des approches, des stratégies d’enseignement, des stratégies d’évaluation et des activités appropriées en consultation avec l’enseignante ou l’enseignant responsable du dossier du programme d’appui aux nouveaux arrivants, le cas échéant. Dans certains cas, au palier secondaire, on pourrait suggérer aux élèves inscrits à des cours du programme d’appui aux nouveaux arrivants de suivre des cours sur les stratégies d’apprentissage du programme-cadre d’orientation et de formation au cheminement de carrière.

Lire la suite :

3.3 Élèves confrontés à des obstacles à la réussite

3.3.1 Élèves du secondaire confrontés à des obstacles à la réussite

Chaque école secondaire doit disposer d’une équipe de réussite des élèves pour aider les élèves confrontés à des obstacles à l’obtention de leur diplôme d’études secondaires de l’Ontario.

L’équipe responsable de la réussite des élèves doit comprendre un enseignant ou une enseignante de la réussite ainsi que des personnes représentant l’administration, les services d’orientation et l’éducation de l’enfance en difficulté. L’ajout d’autres membres (enseignantes et enseignants, travailleuses et travailleurs auprès des enfants et des jeunes, mentores et mentors pour la réussite scolaire, travailleuses et travailleurs sociaux, conseillères et conseillers en assiduité) sera déterminé en fonction des besoins locaux.

Les responsabilités de l’équipe de réussite des élèves sont les suivantes :

  • appuyer les efforts accomplis par l’école pour améliorer les résultats des élèves confrontés à des obstacles à la réussite
  • appuyer les élèves dans la planification de leur apprentissage, de leur carrière et de leur vie
  • collaborer avec les familles et la collectivité pour appuyer la réussite des élèves
  • fournir un soutien direct pour une différenciation pédagogique afin de répondre à leurs besoins en matière d’apprentissage, d’améliorer leur rendement, de les amener à poursuivre leurs études et de faciliter les transitions importantes
  • surveiller et suivre les progrès de chacun de ces élèves
  • s’assurer que les élèves soient consultés  pour trouver des possibilités de participer pleinement à leur apprentissage
  • réengager les élèves décrocheurs

3.3.2 Transition de la 8e à la 9e année

Les équipes de la réussite dans les écoles secondaires ont la responsabilité de la mise en œuvre de stratégies favorisant une transition harmonieuse de la 8e à la 9e année pour les élèves qui font face à des obstacles à la réussite et qui peuvent avoir besoin de soutien supplémentaire pour réussir à l’école secondaire.

Parmi ces stratégies, on compte les suivantes :

  • élaborer un processus conforme aux règles régissant la protection de la vie privée et la divulgation des renseignements personnels pour échanger des renseignements sur les élèves (plan d’enseignement individualisé des élèves, par exemple) entre les paliers élémentaire et secondaire
  • travailler avec les élèves et leur famille pour déterminer et nommer les obstacles particuliers auxquels les élèves sont confrontés afin d’élaborer en collaboration des stratégies intentionnelles pour les surmonter
  • créer un profil pour chaque élève qui indique ses points forts et ses champs d’intérêt ainsi que ses besoins en matière d’apprentissage et ses besoins sur les plans social et affectif
  • soutenir les élèves et leur famille durant les activités d’accueil ainsi que d’autres activités préparatoires
  • fournir un horaire personnalisé et mettre en place des stratégies d’appui selon les points forts et les besoins de l’élève
  • désigner des personnes pouvant tenir le rôle de défenseurs et de mentors auprès des élèves ayant besoin d’un soutien supplémentaire
  • assurer la surveillance et le suivi continus des progrès de ces élèves

En consultation avec les élèves et leurs parents/tutrices et tuteurs, l’équipe de réussite des élèves peut mettre en œuvre des stratégies d’aménagement d’horaire pour répondre aux besoins particuliers des élèves qui peuvent avoir de la difficulté avec le programme de 9e année. Parmi ces stratégies, on compte les suivantes :

  • reporter certains cours avec crédit obligatoire au deuxième semestre
  • envisager des remplacements en matière de crédits obligatoires
  • programmer les cours de mathématiques, de français ou de sciences d’un seul crédit sur toute l’année scolaire afin de donner plus de temps aux élèves d’atteindre les attentes de ces cours donnant droit chacun à un crédit; jumelé à un cours d’orientation et de formation au cheminement de carrière afin d’accumuler deux crédits sur toute l’année scolaire et de s’assurer que l’élève ne prend pas de retard sur le plan de l’accumulation de crédits (total de 220 heures)
  • s’assurer que l’horaire de l’élève comprend une gamme de cours que celui-ci trouve intéressants et engageants et qui répondent à ses besoins en matière d’apprentissage

Voir aussi la section 2.4 sur les programmes de planification d’apprentissage, de carrière et de vie.

3.3.3 Apprentissage parallèle dirigé

Le Règlement de l’Ontario 374/10, « Apprentissage parallèle dirigé et autres dispenses de fréquentation scolaire » énonce les exigences relatives à l’apprentissage parallèle dirigé. Bien que la plupart des élèves terminent avec succès leurs études secondaires, un petit nombre d’entre eux risquent de quitter l’école prématurément. Si les stratégies de rétention et d’engagement ne sont pas couronnées de succès, l’apprentissage parallèle dirigé peut être utilisé pour répondre aux besoins des élèves âgés d’au moins 14 ans et jusqu’à 17 ans. L’objectif est de permettre à ces élèves de conserver un lien avec leur apprentissage et de favoriser leur constante progression vers l’obtention du diplôme ou vers l’atteinte de leurs objectifs en matière d’éducation et sur le plan personnel.

Un apprentissage parallèle dirigé peut être demandé par un parent, la direction d'école ou un élève de 16 ans ou plus qui s’est soustrait à l’autorité parentale au moyen d’un processus de demande. L’examen et l’approbation de la demande sont effectués par le comité d’apprentissage parallèle dirigé du conseil.

Ces élèves doivent continuer de participer à l’apprentissage sous la supervision du conseil ou d’une école du conseil. Les élèves admissibles peuvent poursuivre l’apprentissage parallèle dirigé pendant plusieurs années, mais le renouvellement doit être autorisé chaque année par le comité compétent.

Lire la suite :

3.4 Élèves ayant des besoins particuliers

Remarque : L’expression « élèves ayant des besoins particuliers » désigne tous les élèves qui bénéficient de programmes d’enseignement et de services à l’enfance en difficulté, qu’ils aient été ou non identifiés comme étant en difficulté par un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR).

Le document Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12e année : Guide de politiques et de ressources (2017) fournit de l’information sur les lois, les règlements et les politiques en matière d’éducation de l’enfance en difficulté afin d’aider les conseils scolaires et les écoles à offrir efficacement des programmes et des services aux élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation.

Les élèves ayant des anomalies de comportement, de communication, d’ordre intellectuel, d’ordre physique ou associées peuvent avoir besoin de programmes d’enseignement et/ou de services à l’enfance en difficulté afin de bénéficier pleinement de leur expérience scolaire. Ces élèves peuvent être aiguillés vers un CIPR établi par le conseil scolaire. Les élèves identifiés par un CIPR doivent recevoir des programmes d’enseignement et/ou des services à l’enfance en difficulté appropriés qui misent sur leurs points forts et qui répondent à leurs besoins tels qu’ils sont décrits dans le plan d’enseignement individualisé (PEI).

L’accès aux programmes d’enseignement et services à l’enfance en difficulté n’est pas réservé aux élèves ayant été identifiés durant le processus du CIPR. Les conseils scolaires peuvent fournir à l’élève des programmes d’enseignement et/ou des services à l’enfance en difficulté pour répondre à ses besoins d’apprentissage particuliers au moyen d’un PEI pour celui-ci, même si l’élève n’a pas été officiellement identifié comme étant en difficulté (voir la section 3.4.2).

Le processus d’identification d’un élève comme étant en difficulté et de détermination du placement est prescrit par le Règlement de l’Ontario 181/98.

Les conseils scolaires doivent établir un comité consultatif pour l’enfance en difficulté en vertu du Règlement de l’Ontario 464/97. Ils doivent également tenir à jour un plan pour l’enfance en difficulté conformément au Règlement 306.

Lire la suite :

3.4.1 Adaptations, modifications et attentes différentes

Les élèves ayant des besoins particuliers devraient avoir toutes les chances possibles d’atteindre leur plein potentiel. Cela pourrait nécessiter que l’on fournisse à l’élève des adaptations et/ou des modifications aux attentes d’apprentissage du curriculum et/ou des attentes différentes développées dans le cadre d’un programme ou d’un cours comportant des attentes différentes.

Les adaptations sont des stratégies d’enseignement et d’évaluation spéciales, de l’accompagnement humain et/ou du matériel personnalisé requis pour permettre à un élève d’apprendre et de faire preuve de son apprentissage. Les attentes du programme-cadre provincial pour l’année ne sont pas modifiées pour un élève qui reçoit des adaptations.

Les modifications sont des changements apportés aux attentes et aux contenus d’apprentissage du programme-cadre de l’année d’études pour une matière ou un cours afin de répondre aux besoins d’apprentissage de l’élève. Les modifications peuvent se traduire par :

  • une augmentation ou une diminution du nombre ou de la complexité des attentes d’apprentissage prévues pour l’année d’études
  • l’utilisation d’attentes et de contenus d’apprentissage d’une autre année d’études

Au palier secondaire, selon l’ampleur de la modification, la direction d'école déterminera si la réalisation des attentes modifiées permet à l’élève de recevoir un crédit pour le cours. La direction d'école informera les parents et les tutrices/tuteurs ainsi que l’élève de sa décision.

Des attentes différentes sont élaborées pour aider les élèves ayant des besoins particuliers à acquérir des connaissances et des habiletés qui ne sont pas représentées dans le curriculum de l’Ontario. Les attentes différentes ne font pas partie d’une matière ou d’un cours décrit dans les programmes-cadres provinciaux; elles ne permettent donc pas à l’élève d’obtenir de crédit au palier secondaire (voir la section 7.4).

3.4.2 Plans d’enseignement individualisés

Le plan d’enseignement individualisé (PEI) précise les programmes et services d’éducation de l’enfance en difficulté et décrit les adaptations, les modifications, les programmes ou les cours comportant des attentes différentes, ainsi que des les stratégies d’enseignement et d’évaluation spécifiques pour aider l’élève à atteindre les attentes d’apprentissage. Le PEI est mis à jour régulièrement, au fur et à mesure que les points forts et les besoins de l’élève changent.

Le PEI doit comprendre les éléments suivants :

  • un énoncé précis portant sur les points forts et les besoins d’apprentissage de l’élève ainsi que les attentes d’apprentissage
  • les grandes lignes du programme d’enseignement et des services à l’enfance en difficulté dont bénéficiera l’élève
  • un exposé des méthodes qui serviront à évaluer les progrès de l’élève
  • un plan de transition conformément au document Note Politique/Programmes no 156

Lire la suite :

3.4.3 Répondre aux besoins des élèves ayant des troubles d’apprentissage

Le document NPP no 8 : Identification des élèves ayant des troubles d’apprentissage et planification de programmes à leur intention comprend la définition de trouble d’apprentissage du Ministère, qui doit être utilisée par les comités d’identification, de placement et de révision pour identifier les élèves ayant des troubles d’apprentissage. Il énonce également les responsabilités des conseils scolaires en ce qui a trait à l’identification et à la planification des programmes pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage. En ce qui concerne la planification des programmes, la présente note s'applique également à tout autre élève qui éprouve des difficultés d’apprentissage et qui bénéficierait de programmes et/ou de services d’éducation de l’enfance en difficulté adaptés aux élèves ayant des troubles d’apprentissage, et pas seulement à ceux identifiés par un comité d’identification, de placement et de révision (CIPR).

Lire la suite :

3.4.4 Répondre aux besoins des élèves atteints de troubles du spectre autistique

NPP no 140 : Incorporation des méthodes d’analyse comportementale appliquée (ACA) dans les programmes des élèves atteints de troubles du spectre autistique (TSA)

Ce document a pour but d'aider les conseils scolaires à utiliser l'analyse comportementale appliquée (ACA) comme approche pédagogique efficace dans l'enseignement aux élèves atteints de troubles du spectre autistique (TSA), le cas échéant et conformément aux plans d'enseignement individualisés des élèves. Le document demande aux directions d’école de veiller à ce que les membres appropriés  du personnel du conseil scolaire et de la collectivité soient invités à donner leur opinion et à participer au processus d’élaboration du PEI, et qu’un plan de transition  est mise en œuvre pour les élèves atteints de TSA.

Lire la suite :

3.4.5 Planification de la transition pour les élèves ayant des besoins particuliers

En vertu du Règlement de l’Ontario 181/98, Identification et placement des élèves en difficulté, les conseils scolaires sont tenus d’établir des plans de transition pour les élèves identifiés comme étant en difficulté ou âgés de 14 ans et plus (sauf les élèves identifiés comme étant en difficulté uniquement parce qu’ils sont surdoués). Ces plans visent à aider les élèves à réussir leur transition dans leur voie postsecondaire, qu’ils aient choisi de travailler ou de continuer les études, ainsi que dans leur vie au sein de la communauté.

En vertu du document NPP no 156 : Appuyer les transitions pour les élèves ayant des besoins particuliers en matière d’éducation, les conseils scolaires sont tenus d’élaborer des plans de transition pour chaque élève ayant un plan d’enseignement individualisé (PEI), qu’ils aient été ou non identifiés comme étant en difficulté par un comité d’identification, de placement et de révision, y compris les élèves identifiés comme étant en difficulté uniquement parce qu’ils sont surdoués. Les conseils scolaires peuvent aussi, à leur discrétion, établir un plan de transition pour les élèves suivant un programme d’éducation de l’enfance en difficulté ou recevant des services à l’enfance en difficulté, mais qui n’ont pas de PEI et n’ont pas été identifiés comme étant en difficulté. Le plan de transition est élaboré dans le cadre du PEI.

Les besoins d’apprentissage de l’élève sont pris en compte conjointement avec d’autres facteurs lors de l’élaboration d’un plan de transition, afin de déterminer si l’élève a besoin d’un soutien lors des transitions. Les élèves effectuent des transitions dans divers contextes : lors de la rentrée scolaire; entre les années d’études; d’un domaine d’étude ou d’une matière à l’autre; lors de la transition d’une école à l’autre ou d’un organisme ou établissement extérieur à une école; du palier élémentaire au palier secondaire; et du palier secondaire vers des voies postsecondaires.

La direction d'école est chargée d’assurer la coordination et l’élaboration des plans de transition. De nombreuses ressources peuvent être utiles dans ce domaine, y compris les portfolios de cheminement et les plans d’itinéraire d’études qui sont exigés dans le cadre du programme de planification d’apprentissage, de carrière et de vie (voir la section 2.4).

En ce qui a trait aux élèves dans les établissements de soins, de traitement ou services de réadaptation, le document intitulé Lignes directrices d’approbation et de fourniture pour le programme de partenariats pour l’éducation avec les établissements communautaires (PPEEC) décrit les exigences relatives à la planification de la transition. Pour en savoir plus sur les PPEEC, voir la section 3.6.

Lire la suite :

3.5 Écoles provinciales et écoles d’application

Les écoles provinciales et les écoles d’application sont gérées par le ministère de l’Éducation. Elles fournissent des programmes d’éducation aux élèves qui sont Sourds, malentendants, aveugles, ayant une basse vision, Sourds-aveugles ou qui ont de graves difficultés d’apprentissage.

L’admission dans une école provinciale est recommandée par un comité d’admission des écoles provinciales et déterminée par la personne assurant la surintendance de la Direction des écoles provinciales et des écoles d’application, conformément aux exigences énoncées dans le document Règlement de l’Ontario 296, Écoles provinciales pour aveugles et pour sourds, R.R.O. 1990.

Les demandes d’aide ou d’admission à une école d’application sont présentées au nom des élèves par le conseil scolaire, avec l’autorisation des parents. Le Comité provincial de sélection des élèves en difficulté d’apprentissage détermine l’admissibilité des élèves, conformément à la NPP no 89 : Internats pour enfants en difficulté d’apprentissage : Renseignements généraux et détails sur les demandes de placement.

Lire la suite :

3.5.1 Consortium Centre Jules-Léger

Le Consortium Centre Jules-Léger (CCJL), établi en 1979, opère des écoles provinciales et des écoles d’application de langue française. Il a été exploité par le ministère de l’Éducation jusqu’au 17 août 2020, date à laquelle sa gouvernance a été transférée aux conseillers nommés parmi les élus des conseils scolaires francophones.

L’école provinciale, qui comprend un volet résidentiel, dessert les élèves francophones sourds, malentendants ou sourds-aveugles, tandis que l’école d’application dessert les élèves francophones ayant de graves troubles d’apprentissage. Le CCJL offre également des services consultatifs aux conseils scolaires francophones, au personnel enseignant et aux familles francophones dont les enfants sont sourds, aveugles ou sourds-aveugles.

Lire la suite :

3.6 Programmes de partenariats pour l’éducation avec les établissements communautaires

Les programmes de partenariats pour l’éducation avec les établissements communautaires (PPEEC) s’adressent exclusivement aux élèves qui ne peuvent pas suivre le programme scolaire régulier en raison de leurs besoins essentiels en matière de soins ou de traitement, ou à la suite d’une ordonnance du tribunal.

Le pouvoir d’exécuter des PPEEC est accordé en vertu du paragraphe 171(1) de la Loi sur l’éducation. Les Lignes directrices d’approbation et de fourniture pour le programme de partenariats pour l’éducation avec les établissements communautaires (PPEEC) fournissent des directives aux conseils scolaires concernant l’approbation et l’offre de programmes d’enseignement pour les élèves participant à un PPEEC.

Lire la suite :

3.7 Santé mentale des élèves

Le document NPP no 169 : Santé mentale des élèves décrit les exigences que doivent respecter les conseils scolaires et les écoles pour offrir des services de promotion, de prévention et d’intervention précoce en matière de santé mentale des élèves qui soient adaptés à la culture et fondés sur des données probantes, qui respectent les élèves en tant qu’individus complexes et qui accordent des soutiens appropriés pour satisfaire à leurs besoins divers. Le document NPP no 169 souligne également l’importance pour les conseils scolaires de travailler au sein d'un système de soins provincial plus large, pour aider à fournir des pistes claires, vers et en provenance de services de santé mentale plus intensifs (accessibles) dans la communauté et en milieu hospitalier, si nécessaire services de santé mentale plus intensifs en milieu communautaire et hospitalier, lorsque cela s’avère nécessaire.

Lire la suite :